การศึกษาภาวะผู้นำอย่างมีระบบได้ดำเนินการต่อเนื่องมาร่วมร้อยปี เกิดมุมมองและความเชื่อต่าง ๆ ที่พัฒนามาเป็นทฤษฎีภาวะผู้นำจำนวนมากมาย ในที่นี้จะแบ่งเป็นกลุ่มทฤษฎีและยกมาเป็นตัวอย่างเพียงบางทฤษฎี เริ่มด้วยทฤษฎีคุณลักษณะของผู้นำ กลุ่มทฤษฎีเชิงพฤติกรรม ตัวอย่างบางทฤษฎีเชิงสถานการณ์ ทฤษฎีผู้นำเชิงวีรบุรุษ หรือภาวะผู้นำใหม่โดยเสน่หาบางทฤษฎี และประเด็นที่เป็นแนวโน้มที่เกี่ยวกับภาวะผู้นำในอนาคต
ความหมายของภาวะผู้นำ
มีคำสำคัญอยู่ 2 คำที่จำเป็นต้องเข้าใจในเริ่มแรก ก็คือคำว่า “leadership” ซึ่งมักเรียกว่า
“ภาวะผู้นำ” หรือ “การเป็นผู้นำ” กับอีกคำหนึ่งคือ “Management” ซึ่งเรียกว่า “การบริหาร” หรือ “การบริหารจัดการ” ทั้งสองคำมีความหมายแตกต่างกัน โดยมีนักวิชาการคนสำคัญให้ทัศนะไว้ ดังนี้
คอตเตอร์ (Kotter, 1999) แห่งมหาวิทยาลัยฮาร์วาร์ด กล่าวไว้ว่า การบริหารจัดการ (Management) หมายถึง ความสามารถในการเผชิญกับสถานการณ์ที่สลับซับซ้อนได้ การบริหาร จัดการที่ดีทำให้เกิดความเป็นระเบียบเรียบร้อยในแง่ มีแผนงานที่เป็นทางการ มีโครงสร้างขององค์การที่แน่นอนชัดเจน และมีการกำกับดูแลให้การดำเนินงานเป็นไปตามแผน ส่วนภาวะผู้นำหมายถึง ความสามารถในการเผชิญกับภาวะการเปลี่ยนแปลงได้ โดยมีผู้นำเป็นผู้สร้างวิสัยทัศน์ให้เป็น ตัวกำกับทิศทางขององค์การในอนาคต จากนั้นจึงจัดวางคนพร้อมทั้งสื่อความหมายให้เข้าใจวิสัยทัศน์และสร้างแรงดลใจแก่คนเหล่านั้น ให้สามารถเอาชนะอุปสรรคเพื่อไปสู่วิสัยทัศน์ดังกล่าว
เฮาส์ (House, 1996) แห่งมหาวิทยาลัยเพนซิลเวเนีย มีความเห็นคล้องจองกับทัศนะดังกล่าว โดยเห็นว่า ผู้บริหาร (Manager) คือ ผู้ใช้อำนาจทางการ (Authority) ซึ่งมากับตำแหน่งที่ได้รับแต่งตั้งเพื่อให้สมาชิกขององค์การยอมปฏิบัติตาม การบริหารจัดการจึงประกอบด้วยการนำวิสัยทัศน์และกลยุทธ์ของผู้นำลงสู่การปฏิบัติ การประสานงานและการจัดคนทำงานในองค์การ ตลอดจนการแก้ปัญหาประจำวันที่เกิดจากการปฏิบัติงานอย่างไรก็ตาม ได้มีผู้ให้นิยามความหมายของภาวะผู้นำจำนวนมากมายหลายร้อย นิยามแต่นิยามที่เลือกใช้ในบทนี้ ได้ให้ความหมายของ ภาวะผู้นำว่า เป็นความสามารถในการมีอิทธิพลต่อกลุ่มเพื่อให้ดำเนินงานได้บรรลุเป้าหมาย ทั้งนี้เแหล่งที่มาของ การมีอิทธิพล อาจเป็นอย่างทางการ เช่น ได้กำหนดชัดเจนมากับตำแหน่งทางบริหารขององค์การนั้นว่ามีอำนาจอะไรบ้างเพียงไร ดังนั้นการได้รับบทบาทการเป็นผู้นำในตำแหน่งบริหารก็ทำให้บุคคลนั้นได้รับอำนาจและเกิดอิทธิพลต่อผู้อื่นตามมา อย่างไร ก็ตามความเป็นจริงพบว่า ไม่ใช่ผู้นำทุกคนที่สามารถเป็นผู้บริหาร (Not all leaders are managers) และเช่นเดียวกัน ก็ไม่ใช่ผู้บริหารทุกคนที่สามารถเป็นผู้นำ (Not all managers are leaders) ด้วยเหตุนี้เพียง แค่องค์การได้มอบหมาย อำนาจหน้าที่ให้แก่ ผู้บริหารนั้น ยังไม่มีหลักประกันอย่างเพียงพอว่าผู้นั้นจะสามารถในการนำได้อย่างมีประสิทธิผล ทั้งนี้อาจมีอิทธิพลจาก ปัจจัยแวดล้อมภายนอกที่มีผลกระทบมากกว่าอิทธิพลที่กำหนดตามโครงสร้างองค์การก็ได้ หรือกล่าวอีกนัยหนึ่งได้ว่า ผู้นำสามารถเกิดขึ้น จากกลุ่มคนให้การยอมรับนับถือได้เช่นเดียวกับที่มาจาก การแต่งตั้งอย่างทางการ ในองค์การที่ดีจำเป็นต้องมีทั้ง ภาวะผู้นำและการบริหารจัดการ ที่เข้มแข็งจึงจะทำให้เกิด ประสิทธิผลได้สูงสุด โดยเฉพาะภายใต้ภาวะของโลกที่มีพลวัตสูง ย่อมต้องการได้ผู้นำที่กล้าท้าทายต่อการดำรงสถานภาพเดิม มีความสามารถในการสร้างวิสัยทัศน์ และสามารถในการดลใจสมาชิก ทั้งองค์การให้มุ่งต่อความสำเร็จตามวิสัยทัศน์นั้น แต่เราก็ยังต้องมีการบริหารที่สามารถกำหนดรายละเอียดของแผนงาน สามารถออกแบบโครงสร้างที่มีประสิทธิภาพขององค์การ รวมทั้งติดตามตรวจสอบดูแล การปฏิบัติงานประจำวันอีกด้วย
คุณลักษณะภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลงในสถานศึกษา
(Leadership Characteristics that Facilitate School Change)
บทความนี้เรียบเรียงจากข้อเขียนที่มาจากผลงานวิจัยของนักวิชาการด้านภาวะผู้นำจำนวนมากในงานเขียนชื่อ Leadership Characteristics that Facilitate School Change. เนื่องจากงานเขียนชิ้นนี้ระบุแหล่งอ้างอิงที่เป็นบุคคลจำนวนมาก อาจทำให้ไม่สะดวกต่อการอ่านที่ต่อเนื่อง ผู้เรียบเรียงจึงขอแนะนำผู้สนใจตรวจสอบการอ้างอิงของแต่ละตอนได้จากต้นฉบับภาษาอังกฤษ
ที่เวปไซต์ http : //www.sedl.org / change / leadership บทความนี้แบ่งออกเป็น 2 ตอนคือตอนที่ 1 เป็นเรื่องเกี่ยวกับ ความเป็นมาของงานวิจัยด้านภาวะผู้นำ ส่วนตอนที่ 2 กล่าวถึง คุณลักษณะของผู้นำการเปลี่ยนแปลง
ตอนที่ 1 : ความเป็นมาของงานวิจัยด้านภาวะผู้นำ
นักวิจัยได้ศึกษาทัศนะของการเป็นผู้นำจากหลากหลายมุมมอง กล่าวคือในยุคแรกของการวิเคราะห์ภาวะผู้นำ (ระหว่าง ค.ศ. 1900 – 1950 โดยประมาณ) นักวิจัยใช้วิธีแยกแยะเปรียบเทียบความแตกต่างคุณลักษณะระหว่างผู้นำกับผู้ตาม ซึ่งพบว่า ไม่มีคุณลักษณะหนึ่งเดียวหรือกลุ่มของคุณลักษณะรวมที่สามารถนำมาอธิบายถึงความสามารถของผู้นำได้ ต่อมานักวิจัยจึงเปลี่ยนมุมมองมาศึกษาว่าสถานการณ์มีอิทธิพลต่อทักษะและพฤติกรรมของผู้นำได้อย่างไร สิ่งที่ตามมาของการศึกษาภาวะผู้นำก็คือ มีความพยายามที่จะระบุลักษณะสำคัญที่แยกแยะระหว่าง การเป็นผู้นำที่มีประสิทธิผล (Effective leaders) กับผู้นำที่ไม่มีประสิทธิผล (Non-effective leaders) การศึกษาดังกล่าวพยายามชี้ให้เห็นแบบอย่างพฤติกรรมของผู้นำที่มีประสิทธิผลซึ่งสามารถทำให้ผู้นำเกิดประสิทธิผลได้อย่างไร ต่อมานักวิจัยได้ใช้ตัวแบบสถานการณ์จำลอง (Contingency model) เพื่อศึกษาถึงความสัมพันธ์ของคุณลักษณะส่วนบุคคล (Personal traits) ตัวแปรทางสถานการณ์ (Situational variables) และ ความมีประสิทธิผลของผู้นำ (Leader effectiveness) การศึกษาภาวะผู้นำในยุคต่อมา (ประมาณทศวรรต 1970 – ปลายทศวรรษ 1980) นักวิจัยได้หันกลับมาเน้นการศึกษาคุณลักษณะส่วนบุคคลของผู้นำซึ่งก่อให้เกิดอิทธิพลต่อความมีประสิทธิผลและความสำเร็จขององค์การอีกครั้งหนึ่ง การตรวจสอบดังกล่าวนำมาสู่ข้อสรุปว่า ผู้นำและภาวะผู้นำมีความสำคัญและเป็นองค์ประกอบที่มีความสลับซับซ้อนมากขององค์การ ซึ่งจะขอสรุปถึงมุมมองภาวะผู้นำต่างๆเหล่านี้โดยสังเขป ดังนี้
ภาวะผู้นำเชิงคุณลักษณะ : ผู้นำ VS ผู้ตาม (Traits Model of Leadership : Leader VS Followers)
เริ่มแรกของการพิจารณาภาวะผู้นำนั้น จะใช้การศึกษาผู้นำเป็นรายบุคคลในแง่คุณลักษณะทางบุคลิกภาพที่ผู้นั้นมีและก่อให้เกิดความสามารถในการนำขึ้น เช่น คุณลักษณะด้านสติปัญญา ด้านสถานะทางเศรษฐกิจสังคม สภาพการเลี้ยงดูในเยาว์วัย ลำดับที่การเป็นลูกของครอบครัว เป็นต้น โดย Stogdill (1974) ได้แบ่งองค์ประกอบของคุณลักษณะการเป็นผู้นำออกเป็น 6 กลุ่ม ได้แก่ ด้านปรีชาสามารถ(Capacity) ด้านผลสำเร็จ (Achievement) ด้านความรับผิดชอบ(Responsibility) ด้านการมีส่วนร่วม (Participation) ด้านสถานภาพ (Status) และด้านสถานการณ์ (Situation) แต่ก็สรุปว่า การดูเพียงคุณลักษณะการเป็นผู้นำอย่างเดียวนั้นยังไม่เพียงพอที่จะบ่งชี้ได้ ทั้งนี้เพราะบุคคลไม่อาจเป็นผู้นำได้เพียงแค่มีคุณลักษณะต่างๆ ผสมอยู่ในตนเท่านั้น แต่นักวิชาการพยายามที่จะแยกคุณลักษณะเด่นเฉพาะบางด้านมาศึกษา ซึ่งนำมาสู่คำสรุปว่าไม่มีคุณลักษณะใดเพียงอย่างเดียวที่สามารถชี้ชัดถึงความแตกต่างระหว่างคนเป็นผู้นำ (Leaders) กับคนที่ไม่ใช่ผู้นำ (Non-leaders) ได้ชัดเจน
ภาวะผู้นำเชิงสถานการณ์ : ผลกระทบของบริบทที่เป็นตัวกำหนดแบบผู้นำ
(Situational leadership : Impact of the setting on leaders)
จากการศึกษาการเป็นผู้นำด้วยคุณลักษณะที่กล่าวมาแล้ว ต่อมาได้มีการศึกษาเรื่อง “สถานการณ์ (Situation)” ในฐานะที่เป็นตัวบ่งชี้สำคัญต่อความสามารถในการเป็นผู้นำ ซึ่งนำมาสู่แนวคิด”ทฤษฎีภาวะผู้นำเชิงสถานการณ์ (Situational leadership)” ขึ้น โดยความพยายามที่จะชี้ชัดให้ได้ว่า “บริบทที่มีคุณสมบัติเช่นไรที่ทำให้ผู้นำถูกมองว่าประสบความสำเร็จ” แนวคิดของทฤษฎีภาวะผู้นำเชิงสถานการณ์ส่วนใหญ่จะมองข้ามคุณลักษณะเด่นเฉพาะตัวของผู้นำ แต่ให้ความสำคัญของสถานการณ์ทางสังคมมากกว่าโดยมีผลงานวิจัยเชื่อว่า บุคคลหนึ่งอาจเป็นได้ทั้งผู้นำ(Leader) และผู้ตาม(Follower)ก็ได้ ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับแต่ละสภาวะแวดล้อมนั้น นักวิจัยจึงพยายามที่จะกำหนดคุณลักษณะเฉพาะของแต่ละสถานการณ์ที่เหมาะต่อการมีประสิทธิผลของผู้นำ Hoy & Miskel (1987) ได้คุณสมบัติ 4 ประการที่ประกอบขึ้นเป็นสถานการณ์ได้แก่ 1) ลักษณะโครงสร้างขององค์กร 2) บรรยากาศขององค์การ 3) ลักษณะของบทบาทหน้าที่ และ 4) คุณลักษณะของผู้ใต้บังคับบัญชา ตัวอย่างทฤษฎีเชิงสถานการณ์ เช่น ทฤษฎีภาวะผู้นำตามสถานการณ์ของเฮอร์เซย์และบลองชาร์ด (Hersey and Blanchard’s Situational Leadership Theory) เป็นต้น อย่างไรก็ตาม ทฤษฎีเชิงสถานการณ์ดังกล่าวพบว่า ภาวะผู้นำมีความซับซ้อนสูงเกินกว่าจะอธิบายด้วยทฤษฎีอย่างเพียงพอ ทั้งนี้เพราะทฤษฎีเหล่านี้ยังไม่สามารถคาดเดาได้ถูกต้องว่าในแต่ละสถานการณ์ที่แตกต่างกันเช่นนี้ผู้นำจะต้องใช้ทักษะที่เฉพาะสถานการณ์นั้น ควรมีทักษะอะไรบ้างจึงจะเกิดประสิทธิผล
ผู้นำที่มีประสิทธิผล : สองมิติที่สำคัญ (Effective Leaders: Two Dimensions)
มีการศึกษาภาวะผู้นำอีกแนวคิดหนึ่งที่เน้นเรื่องพฤติกรรม (Behaviors) โดยหาว่าแบบพฤติกรรมของผู้นำแบบใดที่จะทำให้ผู้นำมีประสิทธิผลได้ พฤติกรรมที่ผู้นำแสดงออกได้ถูกจัดแบ่งออกเป็น 2 มิติใหญ่ๆ ได้แก่ มิติด้านมุ่งกิจสัมพันธ์ (Initiating structure) ซึ่งเกี่ยวกับงานที่เป็นภารกิจขององค์การ กับมิติด้านมุ่งมิตรสัมพันธ์ (Consideration) ซึ่งเกี่ยวกับความสัมพันธ์กับผู้ปฏิบัติงาน โดยมิติด้านกิจสัมพันธ์ยังครอบคลุมถึงกิจกรรมต่างๆ เช่น การวางแผน การจัดรูปแบบองค์การ การทำรายละเอียดเกี่ยวกับงาน และการมอบหมายงานให้ทำ ตลอดจนการระบุถึงวิธีทำงานขององค์การให้เกิดความสำเร็จ ส่วนมิติด้านมิตรสัมพันธ์ครอบคลุมถึงสภาพความต้องการทางสังคมและอารมณ์ของผู้ปฏิบัติงาน การได้การยอมรับ และความรู้สึกว่าตนมีคุณค่าและมีเกียรติศักดิ์ศรี รวมทั้งความรู้สึกพึงพอใจต่องาน เป็นต้น ซึ่งเป็นปัจจัยส่งเสริมการทำงานของผู้ใต้บังคับบัญชา ทั้งนี้นักวิชาการบางคน เช่น Barnard เรียกมิติทั้งสองว่า มิติด้านประสิทธิภาพ (Efficiency) กับมิติด้านประสิทธิผล (Effectiveness) ส่วน Stogdill (1963) เรียกพฤติกรรมมุ่งระบบ (System) กับพฤติกรรมมุ่งบุคคล (Person orientation) ตามลำดับ เป็นต้น ได้มีการวิจัยวัดทักษะผู้นำที่เน้นมิติกิจสัมพันธ์และที่เน้นมิติมิตรสัมพันธ์ในหลายๆ สถานการณ์ ด้วยเครื่องมือวัดทักษะผู้นำที่เรียกว่า แบบทดสอบวัดพฤติกรรม LBDQ (Leader Behavior Description Questionnaires) อย่างกว้างขวาง ซึ่งส่วนใหญ่มักให้ผลที่ตรงกัน คือ ผู้นำที่มีประสิทธิผล จะมีพฤติกรรมทั้งสองด้านอยู่ในระดับสูง (High-high leadership) คือมุ่งทั้งงานและมุ่งทั้งคนในระดับสูง กล่าวโดยสรุปผลการวิจัยยังสนับสนุนว่า การเป็นผู้นำเชิงสถานการณ์ที่มีประสิทธิผลก็พบว่าใช้พฤติกรรมที่มุ่งงานและพฤติกรรมที่มุ่งคนในการบริหารองค์การอยู่ในระดับสูงอย่างสอดคล้องกัน
ตัวแบบสถานการณ์ : มีมากกว่าสถานการณ์ทั่วไป (Contingency Models : More than the Situation)
จากการศึกษาภาวะผู้นำเชิงสถานการณ์ (The Situational Leadership) ซึ่งได้กล่าวมาก่อนหน้านี้แล้วที่มีสมมุติฐานความเชื่อที่ว่า “ในสถานการณ์ที่แตกต่างกัน ย่อมต้องใช้แบบหรือสไตล์ของผู้นำที่แตกต่างกัน” แต่ในแนวคิดของทฤษฎีตัวแบบสถานการณ์หรือ Contingency Leadership Model นั้นได้เน้นถึงแบบภาวะผู้นำซึ่งถูกกำหนดโดยระบบแรงจูงใจของผู้นำ ที่เกี่ยวข้องหรือมีความสัมพันธ์กับตัวแปรต่างๆ สามประการที่ประกอบขึ้นเป็น อย่างแต่ละสถานการณ์ ซึ่งได้แก่ 1)บรรยากาศของกลุ่ม 2)โครงสร้างของงาน และ3)อำนาจในตำแหน่งของผู้นำ โดยทฤษฎีตัวแบบสถานการณ์เชื่อว่า ถ้าจับคู่ (Matching) ระหว่างแบบของผู้นำ (Leadership style) กับสถานการณ์ซึ่งประกอบด้วย 3 ตัวแปรดังกล่าวแล้วได้อย่างเหมาะสม ก็จะส่งผลให้เกิดความมีประสิทธิผลขึ้น ตัวอย่างของทฤษฎีประเภทนี้ได้ทฤษฎีตัวแบบสถานการณ์ของฟีดเลอร์ (Fiedler Contingency Theory) ส่วนทฤษฎีวิถีทาง – เป้าหมายของเฮาส์ (House’s Path-Goal Theory) แบ่งแบบภาวะผู้นำหรือ Leadership style ออกเป็น 4 แบบ ได้แก่ 1) ภาวะผู้นำแบบสั่งการ (Directive leadership) 2) ภาวะผู้นำแบบสนับสนุน (Supportive leadership) 3) ภาวะผู้นำแบบมุ่งผลสำเร็จ (Achievement-oriented leadership) 4) ภาวะผู้นำแบบมีส่วนร่วม (Participative leadership) โดยมีตัวแปรทางสถานการณ์ อยู่สอง ได้แก่ 1)คุณลักษณะส่วนตัวของผู้ใต้บังคับบัญชา กับ2)คุณลักษณะของงาน โดยสรุปว่า ถ้าผู้นำรู้จักเลือกใช้แบบภาวะผู้นำที่เหมาะสมสอดคล้องกับความต้องการของผู้ใต้บังคับบัญชาและภารกิจที่ได้รับมอบหมายแล้ว ย่อมก่อให้เกิดความมีประสิทธิผล
ภาวะผู้นำแบบไม่มีผู้นำแน่นอน : คือสามารถมีผู้นำได้หลายคน(Non-leader Leadership : Many Leadership)
แนวคิดในการศึกษาภาวะผู้นำได้เปลี่ยนไปจากเดิม ที่เคยเชื่อว่าภาวะผู้นำเป็นภาวะผู้นำของผู้นำเพียงคนเดียวเฉพาะตัว((Personal leadership)ไปเป็นแนวคิดใหม่ว่าเป็น ภาวะผู้นำขององค์การ (Organizational leadership) โดย Barnes และ Kriger (1986) ได้เสนอว่า ทฤษฎีภาวะผู้นำทั้งหลายที่มีอยู่ยังไม่ครอบคลุมเพียงพอ กล่าวคือ ล้วนมีแนวคิดของการมีผู้นำเพียงคนเดียว (Single leader) ต่อผู้ตามจำนวนมาก ทั้งที่ความจริงแล้ว ภาวะผู้นำขององค์การบ่งบอกถึงความรู้สึกของการต้องมีผู้นำมากกว่าหนึ่งคนขึ้นไป (Pluralistic sense of leadership) ส่วนคุณลักษณะ (Traits) หรือทักษะ (Skills) ที่เรามักพูดถึงนั้น แท้จริงมิใช่ของบุคคลหนึ่งบุคคลใด แต่เป็นขององค์การโดยรวมซึ่งประกอบขึ้นด้วยคนหลายคน โดยที่คนเหล่านี้ต่างก็แสดงบทบาทของการเป็นผู้นำที่ซ้อนทับกันอยู่ แต่บางครั้งบทบาทก็เสริมซึ่งกันและกัน ทั้งนี้แต่ละช่วงเวลามีการส่งผ่านการเป็นผู้นำจากคนหนึ่งไปสู่คนอื่นๆ ได้ตลอดเวลา (ซึ่งเป็นมุมมองภาวะผู้นำแบบกว้างขึ้น) อย่างไรก็ตาม ยังมีการศึกษาค้นคว้าเรื่อง ภาวะผู้นำองค์การโดยรวมในแง่คุณลักษณะ (Traits) และพฤติกรรม (Behaviors) ค่อนข้างน้อย ส่วนใหญ่ที่เป็นอยู่มักศึกษาการเป็นผู้นำแบบรายบุคคล
แนวคิดการมองภาวะผู้นำขององค์การโดยรวมดังกล่าว ทำให้เกิดแนวคิดเรื่องภาวะผู้นำร่วม (Shared leadership) ตามมา โดย Slater และ Doig (1988) ไม่เห็นด้วยต่อความเชื่อที่ว่าภาวะผู้นำเป็นของบุคคลหนึ่ง (คนเป็นหัวหน้า) โดยเฉพาะ เพราะการด่วนสรุปเช่นนี้เป็นการละเลยและมองข้ามความเป็นไปได้ถึงการใช้ภาวะผู้นำร่วมกันของกลุ่มบุคคลที่เป็นทีมงาน ยิ่งกว่านั้นผู้นำประเภทข้าเก่งคนเดี่ยวแบบวีรบุรุษ (Hero-leader) ด้วยแล้ว แทบจะมองไม่เห็นภาวะผู้นำของคนระดับล่างจำนวนมากมายที่ใช้ภาวะผู้นำร่วมกันเพื่อทำให้องค์การมีประสิทธิผล
การวิจัยภาวะผู้นำในยุคปัจจุบัน (Current Leadership Research)
ที่กล่าวโดยสังเขปมาทั้งหมดนี้ เป็นมุมมองภาวะผู้นำช่วงก่อนทศวรรษ 1980 ซึ่งมุ่งเน้นการเป็นผู้นำที่มีประสิทธิผล ช่วงต่อมาได้มีการตรวจสอบทบทวนใหม่ว่า คุณลักษณะส่วนบุคคล (Personal traits) อะไรบ้างที่เป็นตัวบ่งชี้ชัดเจนถึงความสามารถของการเป็นผู้นำ ทำให้เกิดความเข้าใจมากยิ่งขึ้นถึงผลกระทบจากคุณลักษณะและพฤติกรรมของบุคคลที่มีต่อการทำให้เป็นผู้นำที่มีประสิทธิผลและต่อบทบาทของผู้นำที่ทำให้องค์การประสบความสำเร็จ มีการศึกษาเพื่อแยกแยะระหว่างการเป็นผู้นำ (Leaders) กับการเป็นผู้บริหาร (Managers) มีการพูดถึงคุณลักษณะใหม่ๆ ของผู้นำ เช่น วิสัยทัศน์ (Vision) ว่ามีความสำคัญต่อการเป็นผู้นำอย่างไร นอกจากมีวิสัยทัศน์แล้วยังกล่าวถึง ผู้นำที่มีประสิทธิผลจะต้องทำหน้าที่เอื้ออำนวย (Facilitate) ให้เกิดการพัฒนาวิสัยทัศน์ร่วม (Shared vision) ต้องให้คุณค่าและความสำคัญต่อทรัพยากรมนุษย์ (Value the human resources) ขององค์การ ด้วยแนวคิดมุมมองภาวะผู้นำในลักษณะเช่นนี้ ทำให้เกิดทฤษฎีภาวะผู้นำใหม่ขึ้น ซึ่งเรียกว่า ทฤษฎีภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลงหรือ ทฤษฎีภาวะผู้นำแบบเปลี่ยนสภาพ (Transformational leadership theory)
ผู้นำกับผู้บริหาร (Leaders VS Managers)
“ผู้บริหาร (Managers)” หมายถึง ผู้ที่ปฏิบัติงานโดยเน้นเรื่อง “ความมีประสิทธิภาพ” (People who do things right) ส่วน “ผู้นำ” (Leaders) หมายถึง ผู้ที่ปฏิบัติงานโดยเน้นเรื่อง “ความมีประสิทธิผล” (People who do right thing) (Bennis & Nanus, 1985) ส่วนทัศนะของ Burn (1978) อธิบายว่า ผู้บริหารทำหน้าที่ จัดหา ประสานงาน และกระจายทรัพยากรมนุษย์และวัสดุอุปกรณ์ต่างๆ ที่จำเป็นสำหรับองค์การ ผู้บริหารจึงจำเป็นต้องมีทักษะในการเป็นผู้อำนวยความสะดวก (Facilitator) ในการทำงานขององค์การ เป็นผู้ที่สร้างความมั่นใจว่าสร้างที่ปฏิบัตินั้นเป็นไปตามกฎระเบียบขององค์การ ส่วนผู้นำจำเป็นต้องมีทักษะ เพื่อการสร้างความมั่นใจว่างานขององค์การคือสิ่งที่จำเป็นต้องทำ ส่วนผู้นำมีหน้าที่อำนวยความสะดวกเพื่อให้เกิดเป้าหมาย (Goals) ขององค์การ เป็นผู้ที่ริเริ่มในการพัฒนาวิสัยทัศน์ที่ควรจะเป็นขององค์การ โดยสรุปงานด้านการเป็นผู้บริหาร (Management) ได้แก่ การควบคุม การวางระบบ การจัดระเบียบ และเน้นความมีประสิทธิภาพ ส่วนงานการเป็นผู้นำ (Leadership) คือการทำหน้าที่ปลดปล่อยพลังความสามารถของผู้ปฏิบัติงานการ จัดทำวิสัยทัศน์เพื่อให้ผู้ปฏิบัติงานทุกคนมีประสิทธิผล มีผลงานวิจัยจำนวนมากที่ระบุว่า ผู้ที่ต้องทำหน้าที่นิเทศงานขององค์การ(Organizational supervisors) มีความจำเป็นต้องเป็นทั้งผู้บริหารที่มีประสิทธิภาพและผู้นำที่มีประสิทธิผล ในตนเอง
วิสัยทัศน์ (Vision)
ผู้นำทุกคนมีศักยภาพพอที่จะสร้างวิสัยขององค์การขึ้น ทำหน้าที่เสมือนผู้นำที่ต้องนำผู้ร่วมงานทั้งหลายไปสู่สถานที่ใหม่ และมีความสามารถในการแปรเปลี่ยนให้วิสัยทัศน์กลายเป็นความจริง (Bennis, 1990) ด้วยเหตุนี้ หนังสือต่างๆ ด้านภาวะผู้นำในปัจจุบันจึงต้องกล่าวถึง ผู้นำว่าต้องเป็นผู้สร้างวิสัยทัศน์ เป็นผู้รักษาความฝันขององค์การ และเป็นผู้ที่มีวิสัยทัศน์ที่สะท้อนอยู่ในวัตถุประสงค์ขององค์การ ผู้นำต้องเป็นผู้บริหารความฝัน (Manage the dream) แห่งวิสัยทัศน์นั้น
Manasse (1986) ได้นิยามวิสัยทัศน์ว่า เป็นพลังที่เกิดจากการหลอมความหมาย (Molds meaning) ของทุกคนในองค์การนั้น และด้วยเหตุที่ฐานสำคัญของการเป็นผู้นำคือ ต้องเป็นผู้นำเชิงวิสัยทัศน์ (Visionary leadership) ซึ่ง Manasse อธิบายเพิ่มเติมว่า วิสัยทัศน์ที่ผู้นำเกี่ยวข้องประกอบด้วยวิสัยทัศน์ 4 ประเภท ได้แก่
1) วิสัยทัศน์องค์การ (Organizational vision) ซึ่งเกี่ยวข้องและครอบคลุมการมีภาพที่สมบูรณ์ขององค์การอย่างมีระบบ มีการระบุองค์ประกอบย่อยๆ และสร้างความเข้าใจถึงความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบย่อยเหล่านั้น
2) วิสัยทัศน์เชิงอนาคต (Future vision) เป็นวิสัยทัศน์ที่บ่งบอกถึงภาพที่สมบูรณ์ที่ควรเป็นในอนาคตขององค์การ รวมถึงรู้ว่าในสภาพแวดล้อมที่องค์การตั้งอยู่ในอนาคตนั้นเป็นอย่างไร และการทำหน้าที่ของส่วนต่างๆ ภายในขององค์การในอนาคตเป็นเช่นไร
3) วิสัยทัศน์ส่วนบุคคล (Personal vision) ได้แก่วิสัยทัศน์ส่วนตัวของผู้นำที่มีความปรารถนาอย่างแรงกล้าต่อองค์การ รวมทั้งการกระทำของบุคคลอื่นที่ช่วยผู้นำในการปฏิบัติการเพื่อให้องค์การปัจจุบันสามารถเชื่อมโยงเข้ากับภาพที่เป็นวิสัยทัศน์ในอนาคตขององค์การ
4) วิสัยทัศน์เชิงกลยุทธ์(Strategic vision)ได้แก่แนวทางที่ทำให้เกิดการเชื่อมต่อระหว่างความเป็นจริงปัจจุบัน (วิสัยทัศน์ปัจจุบันขององค์การ) กับความน่าจะเป็นไปได้ในอนาคต (วิสัยทัศน์ในอนาคตขององค์การ) ด้วยวิธีการที่เหมาะกับทั้งต่อองค์การและต่อตัวผู้นำด้วย
ดังนั้น วิสัยทัศน์ของผู้นำจึงจำเป็นต้องทำให้กลายเป็นสิ่งที่ร่วมกัน (shared) ของบุคคลต่างๆ ซึ่งจะต้องเกี่ยวข้องในการทำให้วิสัยทัศน์นั้นเป็นจริง
วิสัยทัศน์ร่วม (Shared vision)
ความสำคัญของวิสัยทัศน์ก็คือการทำให้กลายเป็น “วิสัยทัศน์ร่วมของทุกคน” มีผู้กล่าวว่า การแยกระหว่างการเป็นผู้นำที่แท้จริงกับการเป็นเพียงผู้บริหาร ก็คือ ผู้นำต้องมีวิสัยทัศน์และทำให้เกิดการมีส่วนร่วมต่อวิสัยทัศน์นั้นเกิดขึ้นในองค์การ และที่พบว่าประสบความสำเร็จได้ยากถ้าผู้นำกำหนดวิสัยทัศน์เองแล้วสื่อสารลดหลั่นจากระดับบนลงสู่ระดับล่างตามโครงสร้างองค์การแบบเก่าเพื่อให้ผู้ปฏิบัติงานระดับล่างดำเนินการให้เป็นไปตามวิสัยทัศน์นั้น ดังนั้นไม่ว่าวิสัยทัศน์ขององค์การจะพัฒนาขึ้นจากความร่วมมือกันของทีมงานหรือเป็นวิสัยทัศน์ที่ริเริ่มโดยผู้นำด้วยความยินยอมจากผู้ใต้บังคับบัญชาก็ตาม จำเป็นต้องทำให้เป็นวิสัยทัศน์ร่วมของทุกคนที่จะต้องร่วมผลักดันให้ไปสู่เป้าหมาย กล่าวโดยสรุปคือ วิสัยทัศน์จะมีชีวิตชีวาขึ้นถ้าได้มีส่วนร่วมจากผู้เกี่ยวข้องอย่างทั่วถึง
การให้คุณค่าความสำคัญของทรัพยากรมนุษย์(Valuing Human Resources)
ผู้นำนอกจากต้องสร้างวิสัยร่วมขึ้นแล้ว ยังต้องให้คุณค่าและความสำคัญของทรัพยากรมนุษย์ในองค์การอีกด้วย เช่นจะต้องปรับปรุงสภาพแวดล้อมของการทำงานให้มีความสะดวกสบายมีความท้าทายและเหมาะต่อการที่บุคลากรจะทุ่มเทความรู้ความสามารถอย่างเต็มที่เพื่อผลงานสร้างสรรค์ใหม่ๆที่ดีมีคุณภาพ ผู้นำต้องส่งเสริมและพัฒนาการทำงานแบบทีม ให้การสนับสนุนดูแลทีมงานได้พัฒนาทักษะการทำงานกลุ่ม การให้ความช่วยเหลือสวัสดิการส่วนตัว การจัดหาวัสดุอุปกรณ์ที่จำเป็นอย่างเพียงพอสอดคล้องกับการทำงาน และต้องไม่ลืมว่าทั้งทรัพยากรมนุษย์ และทรัพยากรด้านวัสดุอุปกรณ์ล้วนมีความสำคัญต่อความสำเร็จตามวิสัยทัศน์ร่วมที่กำหนดไว้
ภาวะผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลง หรือภาวะผู้นำแบบเปลี่ยนสภาพ
(Transformational Leadership)
Burn, (1978) ได้เสนอแนวคิดถึงความแตกต่างระหว่าง ภาวะผู้นำแห่งการแลกเปลี่ยน (Transactional leadership) กับ ภาวะผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลง (Transformational leadership หรือ ภาวะผู้นำแบบเปลี่ยนสภาพ) กล่าวคือ ผู้นำแห่งการแลกเปลี่ยน จะเน้นกระบวนการแลกเปลี่ยนระหว่างผู้นำกับผู้ตาม โดยที่ผู้นำยอมรับความต้องการของผู้ตามด้วยการให้วัตถุสิ่งของที่มีค่าตามต้องการ โดยมีเงื่อนไขของการแลกเปลี่ยนคือ ผู้ตามต้องทำงานให้บรรลุวัตถุประสงค์ที่กำหนดหรือปฏิบัติหน้าที่ให้สำเร็จตามข้อตกลง แล้วผู้ตามก็จะได้รับรางวัลตอบแทนเป็นการแลกเปลี่ยน ขณะที่ผู้นำก็ได้ประโยชน์จากผลงานที่สำเร็จนั้น ผู้นำแห่งการแลกเปลี่ยน จะเน้นการดำเนินงานที่มีความราบรื่นและมีประสิทธิภาพ (Efficiency) ขององค์การ ให้บังเกิดผลดี (Excel) ผู้นำแบบนี้จึงมีความเชี่ยวชาญในการบริหารจัดการให้เป็นไปตามหน้าที่ทางการบริหาร (Management functions) เช่น การวางแผน การจัดองค์การ การจัดสรรงบประมาณ การติดตามควบคุม เป็นต้น ในการทำงานจึงมักไม่เน้นความสัมพันธ์ระหว่างกันมากนัก จึงกล่าวได้ว่า ผู้นำแห่งการแลกเปลี่ยนจะแสดงพฤติกรรมของความเป็น “ผู้บริหาร” มากกว่าความเป็น “ผู้นำ”
ส่วนผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลง จะมีคุณลักษณะที่สามารถก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญขึ้นในองค์การ เป็นผู้นำที่มีความสามารถในการนำการเปลี่ยนแปลงโดยการสร้างวิสัยทัศน์ กลยุทธ์และวัฒนธรรมขององค์การ พร้อมไปกับการส่งเสริมให้เกิดการริเริ่มสร้างสรรค์ให้ได้ผลงาน ผลิตภัณฑ์ และเทคโนโลยีใหม่ ๆ อีกด้วย ผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลงจะไม่ใช้แรงจูงใจทางวัตถุเพื่อมีอิทธิพลเหนือผู้ตาม แต่จะเน้นการใช้สิ่งที่มีลักษณะเชิงนามธรรมมากกว่า เช่น การใช้วิสัยทัศน์ (Vision) ค่านิยมร่วม (Shared values) และการสร้างความสัมพันธ์ต่อกัน (Consideration) การพยายามทำให้กิจกรรมต่าง ๆ ที่ทำมีความหมายเชิงคุณค่า การสร้างความเข้าใจและความรู้สึกร่วมของผู้ตาม โดยตลอดกระบวนการของการเปลี่ยนแปลง ความเป็นผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลง จึงขึ้นอยู่กับคุณลักษณะเฉพาะตัวของผู้นำ เช่น ค่านิยม (Values) ความเชื่อ (Beliefs) และคุณลักษณะอื่น เช่น ความมีบารมีหรือความเสน่หา (Charisma) ของผู้นำเองมากกว่าการใช้กระบวนการแลกเปลี่ยนระหว่างผู้นำกับผู้ตาม ผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลงจะเน้นที่”ความมีประสิทธิผล” (Effectiveness) ของงาน ในบริบทของการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว และซับซ้อนของโลกยุคปัจจุบัน ความเป็นผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลงจึงเหมาะสมและมีการนำไปใช้ในแทบทุกองค์การอย่างแพร่หลาย
ตอนที่ 2 คุณลักษณะของผู้นำการเปลี่ยนแปลง (Characteristics of Leaders of Change)
งานวิจัยเกี่ยวกับภาวะผู้นำที่ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษายังมีค่อนข้างน้อยมากและยังไม่เป็นระบบที่แน่นอน โดยเฉพาะความรู้เกี่ยวกับคุณลักษณะของผู้นำที่สามารถนำกลยุทธ์การเปลี่ยนแปลงลงสู่โรงเรียน และมีข้อสังเกตว่า ถ้าชุมชนมีความรู้ความเข้าใจในกลยุทธ์และขั้นตอนของการเปลี่ยนแปลงแล้ว เหตุใดการเปลี่ยนแปลงการศึกษาในการลงสู่ปฏิบัติจึงมีน้อย ผู้นำการศึกษาจะต้องทำอย่างไรกับประเด็นนี้ และผู้นำการศึกษาดังกล่าวจะต้องมีคุณลักษณะอะไรบ้างจึงจะสามารถนำการเปลี่ยนแปลงลงสู่โรงเรียนหรือเขตพื้นที่การศึกษาของตนได้อย่างราบรื่นและมีประสิทธิผล แม้ว่าความรู้ความเข้าใจว่า ผู้นำประเภทใดที่จะเป็นต่อการเปลี่ยนแปลงยังมีค่อนข้างจำกัดอยู่ก็ตาม แต่ก็มีสมมุติฐานความเชื่ออยู่จำนวนหนึ่งที่เกี่ยวกับการเป็นผู้นำในบริบทเช่นนี้ เช่น เชื่อว่าผู้นำองค์การที่จะก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาได้จะต้องมีทั้งทักษะของการเป็นผู้นำ (Leadership) ควบคู่กับทักษะการเป็นผู้บริหาร (Managers) กล่าวคือ เราคาดหวังว่าทั้งภาวะผู้นำ (Leadership) และการบริหารจัดการ (Management) ควรอยู่ในบุคคลเดียวกัน (Manusse, 1986) และบุคคลเช่นว่านี้ก็คือ ครูใหญ่ของโรงเรียนและผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาซึ่งเป็นผู้รับผิดชอบโดยตรง อย่างไรก็ตาม บางครั้งเราไม่อาจแยกระหว่างการบริหาร (Management) กับการเป็นผู้นำ (Leadership) ออกจากกันได้โดยเด็ดขาด เพราะในความเป็นจริงแล้วเรายังพบว่า ในตำแหน่งเดียวอาจต้องทำหน้าที่ทั้งสองบทบาทดังกล่าวคือ อยู่ในบุคคลเดียวกันนั่นเอง ยกตัวอย่างเช่น ครูใหญ่คนหนึ่งอาจต้องรับผิดชอบในการจัดทำวิสัยทัศน์ของโรงเรียนขณะเดียวกันก็ต้องเป็นผู้จัดทำขั้นตอนการปฏิบัติที่จำเป็นต่อการบรรลุเป้าหมายอีกด้วย การเป็นครูผู้นำ (Teacher leadership) ก็เช่นเดียวกันคือต้องมีสองบทบาทอยู่ในตัวคนเดียว เช่น ครูคนหนึ่งต้องมีบทบาททั้งเป็นครูผู้สอนควบคู่ไปกับการเป็นหัวหน้าหมวดวิชาอีกด้วย เป็นต้น
มีอีกสมมุติฐานหนึ่งที่เชื่อว่า ผู้นำการเปลี่ยนแปลงขององค์การต้องเป็นเฉพาะผู้บริหารเท่านั้นที่ต้องทำหน้าที่เป็นผู้นำ ซึ่งความคิดแนวนี้เชื่อว่า การเปลี่ยนแปลงใดๆขององค์การต้องเกิดจากบุคคลผู้ดำรงตำแหน่งสูงสุดเท่านั้น จึงเป็นแนวคิดที่มองข้ามความสำคัญของภาวะผู้นำที่มาจากสมาชิกที่อยู่ระดับล่างลงไป ขณะเดียวกันก็มีผลงานวิจัยค้นคว้าใหม่ ๆ ในปัจจุบันที่เน้นแนวคิดที่ว่า “ครูก็คือผู้นำ (Teachers as leaders)” (Bellon & Beaudry, 1992; Boles & Troen, 1992) ตลอดจนแนวคิดใหม่ของการปฏิรูปการศึกษาที่เน้นเรื่อง “การปรับรื้อโครงสร้าง (Restructuring) และการบริหารที่ยึดโรงเรียนเป็นฐาน (Site based management) ซึ่งล้วนส่งเสริมแนวคิดให้ครูอาจารย์มีส่วนร่วมและมีภาวะผู้นำในการตัดสินใจต่อประเด็นต่างๆในการบริหารโรงเรียนมากยิ่งขึ้น การศึกษาวิจัยแนวคิดหลังนี้กำลังอยู่ระหว่างดำเนินการเพื่อส่งเสริมบทบาทของครูในการเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงมีความชัดเจนยิ่งขึ้น
ข้อมูลสารสนเทศที่เกี่ยวผู้นำสถานศึกษา ที่มีหน้าที่ทำการชี้นำและกระตุ้นให้เกิดการเปลี่ยนแปลงขึ้นในหน่วยงานที่รับผิดชอบเริ่มมีเผยแพร่ออกมามากขึ้น โดยระบุว่า ผู้นำสถานศึกษาต้องเป็นผู้ริเริ่มให้มีวิสัยทัศน์ขึ้น จากนั้นจึงร่วมกับผู้ร่วมงานช่วยกันพัฒนาให้กลายเป็น “วิสัยทัศน์ร่วม (Shared vision)” และใช้หลักบริหารที่ยึดในคุณค่าของบุคลากร (Valuing the organization’s personnel) ขององค์การ โดยผู้นำการเปลี่ยนแปลงจะแสดงออกด้วยพฤติกรรมเชิงรุก (Proactive) และ แสดงความกล้าตัดสินใจแม้จะเป็นการเสี่ยง (Taking risk) อยู่บ้างก็ตาม ผู้นำจะยอมรับและเน้นความสำคัญมาที่ผลประโยชน์และความต้องการของลูกค้าเป็นสำคัญ มีความสามารถคาดการณ์ล่วงหน้าถึงความจำเป็นที่ต้องมีการเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้น แม้จะรู้ว่าการเปลี่ยนแปลงดังกล่าวจะกระทบต่อสถานภาพเดิม (Status quo)ที่เป็นอยู่ของตนก็ตาม ที่กล่าวมาทั้งหมดนี้ล้วนเป็นคุณลักษณะสำคัญของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาทั้งสิ้น ในขณะที่ยังมีข้อมูลด้านนี้อยู่ในวงจำกัด บทความนี้ จึงขอยึดคุณลักษณะดังกล่าวของผู้นำการเปลี่ยนแปลง ซึ่งพบว่ามีประสิทธิผลในโรงเรียนคุณภาพมาขยายความในรายละเอียดต่อไป
ในช่วงทศวรรษ 1980 ได้มีการวิจัยมากมายเกี่ยวกับ “โรงเรียนที่ได้ชื่อว่ามีประสิทธิผล”หรือ “โรงเรียนคุณภาพ”ซึ่งสามารถยกระดับผลสัมฤทธิ์ทางเรียนของนักเรียนซึ่งมาจากระดับสังคมเศรษฐกิจระดับล่างให้สูงขึ้นได้อย่างชัดเจน พบว่า มีปัจจัยเด่นชัดที่ส่งผลต่อความมีประสิทธิผลของโรงเรียนเหล่านี้ก็คือ การมีผู้นำการเรียนการสอน (Instructional leadership) ซึ่งก็คือครูใหญ่ที่มีความรู้ความสามารถทางวิชาการสูงนั่นเอง ต่อมา Heck, Larsen และ Marcoulides (1990) จึงทำการสังเคราะห์คุณลักษณะและทักษะสำคัญที่ครูใหญ่เหล่านี้ใช้ในการปรับปรุงโรงเรียน ซึ่งพบว่า เป็นคุณลักษณะและทักษะที่ประกอบด้วยหลายมิติ (Multidimensional construct) สิ่งที่ครูใหญ่เหล่านี้ในฐานะผู้นำทางการเรียนการสอนนำมาใช้ดำเนินการได้แก่ คุณลักษณะที่สรุปได้ดังต่อไปนี้
- การตั้งความคาดหวังกับครูและนักเรียนไว้สูง (High expectations on students and teachers)
- การบริหารโดยยึดจุดเน้นการเรียนการสอนเป็นสำคัญ (An emphasis on instruction)
- การให้ความสำคัญและส่งเสริมการพัฒนาทางวิชาชีพของครูและบุคลากร (Provision of Professional development)
- การใช้ข้อมูลเป็นฐานในการประเมินความก้าวหน้าของนักเรียน ที่นอกเหนือจากใช้เกณฑ์อื่น ๆ (Use of data to evaluate student’s progress among others)
- การแสดงพฤติกรรมสำคัญของผู้นำในการเอื้ออำนวยความสะดวก (Facilitating) การร่วมปรับปรุง (Improving) และการส่งเสริมความก้าวหน้าทางวิชาการของนักเรียน
นอกจากนี้ ยังมีการวิจัยผู้นำการเรียนการสอนของโรงเรียนที่มีประสิทธิผลสูงด้วยทฤษฎีภาวะผู้นำแบบพฤติกรรมสองมิติคือ พฤติกรรมแบบมุ่งงาน (Initiating structure) และพฤติกรรมแบบมุ่งคน (Consideration) โดยใช้แบบทดสอบ LDBQ พบว่า ผู้นำด้านการเรียนการสอน (Instructional leaders) ที่มีประสิทธิผลเหล่านี้ล้วนมีพฤติกรรมสูงทั้งสองด้าน และเมื่อถามความเห็นครูต่อกรณีนี้ ครูส่วนใหญ่แสดงความชื่นชอบต่อผู้นำที่มีพฤติกรรมทั้งด้านมุ่งงานและมุ่งคนสูง (High task-High relation) อยู่ในตัวคนเดียวกัน (Hoy and Brown, 1988)
ในอดีตบทบาทของครูในฐานะผู้ใช้ภาวะผู้นำ (Teacher leadership)นั้น กล่าวได้ว่า ยังอยู่ในขอบเขตที่จำกัด เช่น การเป็นหัวหน้าหมวดวิชา และส่วนมากมักเป็นหัวหน้างานต่าง ๆ ทางด้านธุรการต่างๆซึ่งมุ่งเน้นความมีประสิทธิภาพมากกว่าการได้ใช้บทบาทภาวะผู้นำทางวิชาการ อย่างไรก็ตาม เมื่อมีการปฏิรูปการศึกษาครั้งใหญ่ซึ่งเกิดจากพระราชบัญญัติการศึกษา 2542 ที่มีจุดเน้นในสาระสำคัญหลายประการโดยเฉพาะการบริหารจัดการที่ยึดโรงเรียนเป็นฐานหรือ SBM (Site based management) และการปรับรื้อโครงสร้าง (Restructuring) มีการบริหารที่กำหนดให้ครูต้องเข้ามาเกี่ยวข้องกับการดำเนินการทางการศึกษากว้างขวางมากยิ่งขึ้น บทบาทของครูในการเป็นครูผู้นำ (Teacher leadership) จึงชัดเจนขึ้น เช่น มีบทบาทเป็นพี่เลี้ยง (Mentors) ให้กับครูใหม่ บทบาทผู้นำทีมงาน (Team leaders) บทบาทเป็นผู้นำการพัฒนาหลักสูตร (Curriculum developers) และผู้ให้การพัฒนาแก่บุคลากรต่าง ๆ (Staff development providers) เป็นต้น บทบาทผู้นำของครูดังกล่าวนี้ มีจุดมุ่งหมายเพื่อการพัฒนาคุณภาพการจัดการศึกษาของโรงเรียน จึงจำเป็นต้องกำหนดให้ครูมีภาวะผู้นำสูงขึ้นเพียงพอที่จะดำเนินการในกระบวนการปรับปรุงคุณภาพด้านต่าง ๆ ของโรงเรียนได้สำเร็จ (Wasley, 1991) โดยให้บทบาทผู้นำที่เกี่ยวข้องกับครูใน ด้านกระบวนการตัดสินใจ (Decision-making process) และด้านกระบวนการพัฒนาครูเพื่อเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลง Nickse (1977) ได้ทำการศึกษาครูในประเด็นที่เกี่ยวกับเหตุผลที่ต้องระบุให้ครูมีบทบาทในฐานะเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลง (Teachers as change agents) และการสนับสนุนให้ครูมีบทบาทภาวะผู้นำเพื่อการเปลี่ยนแปลงนั้น มาจากความเชื่อและเหตุผลสำคัญอยู่ 4 ประการได้แก่
1) ครูส่วนใหญ่มีความสนใจต่อภาระหน้าที่ซึ่งได้รับมอบหมาย กล่าวคือ จะใส่ใจว่างานนที่ได้รับมอบหมายนั้นคืออะไร มีเป้าหมายอะไรและจะทำให้สำเร็จอย่างมีคุณภาพได้อย่างไร ครูจึงมีความสำนึกในความรับผิดชอบสูงต่อวิชาชีพของตน
2) ครูส่วนใหญ่จะมีความรู้สึกร่วมต่อสิ่งที่เคยปฏิบัติมาด้วยกันกับเพื่อนร่วมวิชาชีพ (Sense of history) จึงมีความตระหนักรู้และระมัดระวังต่อค่านิยมที่เป็นปทัสถาน (Norms) ชองกลุ่มที่เคยมีร่วมกัน
3) ครูส่วนใหญ่มักมีความรู้ความเข้าใจต่อชุมชนของตนเป็นอย่างดี จึงมีข้อมูลเกี่ยวกับค่านิยมและเจตคติต่าง ๆ ที่ชุมชนนั้นยึดถือและปฏิบัติอย่างเพียงพอ
4) ครูส่วนใหญ่สามารถที่จะนำการเปลี่ยนแปลงสู่การปฏิบัติ (Implement change)ได้ดี รู้ว่าจะต้องทำอะไร ที่ไหนและ อย่างไร จึงจะทำให้การเปลี่ยนแปลงนั้นสำเร็จ
อย่างไรก็ดี แม้ว่าเหตุผลดังกล่าวจะมีน้ำหนักมากพอที่จะส่งเสริมบทบาทของครูให้เป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงก็ตาม แต่จากการสังเกตบทบาทจริงด้านภาวะผู้นำของครูกลุ่มดังกล่าว พบว่า ครูส่วนใหญ่ยังมิได้มองตนเองว่าเป็นผู้นำแต่อย่างไร (Bellon & Beaudry, 1992; Wasley, 1991)
จากการสังเคราะห์งานวิจัยเกี่ยวกับผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา (Leaders of educational change) ช่วยให้พบข้อเท็จจริงที่เกี่ยวกับการเป็นผู้นำของครู (Teacher leadership) ในแง่คุณลักษณะส่วนบุคคลพบว่าคล้ายคลึงกับของผู้นำการเปลี่ยนแปลงที่พบอยู่ในองค์การวิชาชีพอื่นๆ กล่าวคือ ผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาส่วนใหญ่จะมีคุณลักษณะสำคัญ 6 ประการต่อไปนี้ ได้แก่
1) ต้องเป็นผู้มีวิสัยทัศน์ (Having vision)
2) มีความเชื่อว่า “โรงเรียนมีไว้เพื่อเป็นสถานที่เรียนรู้ (Believing that the schools are for learning)
3) ต้องให้คุณค่าและความสำคัญของทรัพยากรมนุษย์ (Valuing human resources)
4) ต้องมีทักษะที่ดีของการเป็น “นักสื่อสารและนักฟัง” ที่มีประสิทธิผล (Being a skill communicators and listener)
5) ต้องแสดงพฤติกรรมเชิงรุก (Acting proactively) และ
6) ต้องกล้าที่จะเสี่ยง (Taking risks)
ต่อไปนี้จะกล่าวในรายละเอียดของคุณลักษณะดังกล่าวแต่ละด้านของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา ดังต่อไปนี้
1. ต้องมีวิสัยทัศน์ (Having Vision)
วิสัยทัศน์เป็นสิ่งจำเป็นที่ผู้นำจะขาดมิได้ เพราะเป็นพลังที่สร้างความหมาย (meaning) และวัตถุประสงค์ (Purpose) ของการทำงานในองค์การ ดังนั้น ผู้นำการเปลี่ยนแปลงจึงต้องเป็นผู้นำเชิงวิสัยทัศน์ (Visionary leaders) โดยต้องมีวิสัยทัศน์ใช้เป็นฐานของการปฏิบัติงานที่รับผิดชอบทั้งหลาย ซึ่ง Manasse (1986, P. 151) ได้ให้ทัศนะว่า ถ้าต้องการให้องค์การมีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว ผู้นำจำเป็นต้องมีความสามารถในการตัดสินใจในเรื่องที่เกี่ยวกับสภาพที่ควรเป็นในอนาคตขององค์การ โดยเริ่มต้นจากการมีวิสัยทัศน์ส่วนตัว (Personal vision) ของผู้นำก่อน แล้วจึงหล่อหลอมให้กลายเป็นวิสัยทัศน์ร่วม (Shared vision) กับผู้ร่วมงานทั้งหลาย จากนั้นจึงช่วยกันสื่อสารวิสัยทัศน์ร่วมดังกล่าวพร้อมทั้งมอบอำนาจการตัดสินใจ (Empower) แก่ผู้ที่ต้องปฏิบัติให้เป็นจริงตามวิสัยนั้น แนวคิดการเป็นผู้นำเชิงวิสัยทัศน์ หรือ Visionary leadership นั้น Westley และ Mintzberg (1989) กล่าวว่า เป็นกระบวนการที่มีพลวัตซึ่งเกี่ยวพันกัน 3 ขั้นตอนดังนี้
- เป็นภาพลักษณ์ (Image) ที่พึงประสงค์ในอนาคตขององค์การ (คือ Vision)……..
- มีการสื่อสารเพื่อให้เกิดการร่วม (Shared) ต่อวิสัยทัศน์ ซึ่งทำได้โดย.............
- ให้อำนาจการตัดสินใจแก่ผู้ตาม (Empowered) เพื่อให้คนเหล่านี้สามารถนำวิสัยทัศน์ร่วมดังกล่าวสู่การปฏิบัติให้กลายเป็นจริงในที่สุด
สำหรับความสำคัญของวิสัยทัศน์ที่มีต่อการเป็นผู้นำทางวิชาการหรือ Instructional leadership นั้นได้มีผู้ศึกษาเรื่องนี้หลายคน เช่น Pejza (1985) มีความเห็นว่า สำหรับผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาทั้งระดับโรงเรียนและระดับเขตพื้นที่การศึกษาแล้ว“วิสัยทัศน์ก็เปรียบเสมือนผู้หิวกระหายที่อยากเห็นการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงให้ดีขึ้น” ส่วน Manasse (1986) ระบุวิสัยทัศน์ว่า “เป็นพลังที่หล่อหลอมความหมาย (Molds meaning) ซึ่งผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาจะต้องมีภาพที่ชัดเจนต่อสิ่งตนต้องการให้บรรลุเป้าหมาย โดยผู้นำมีความสามารถมองเห็นเป้าหมายนั้น วิสัยทัศน์ของผู้นำที่มีต่อโรงเรียนหรือเขตพื้นที่การศึกษาแล้วแต่กรณี จะทำให้เกิดเป้าหมาย (Purpose) ความหมาย (Meaning) และความสำคัญเกิดขึ้นต่องานของโรงเรียน วิสัยทัศน์สามารถทำให้ผู้ปฏิบัติงานเกิดแรงจูงใจ(Motivated)และเมื่อได้รับอำนาจการตัดสินใจ(Empowered)ในการดำเนินงาน ก็ย่อมสามารถเปลี่ยนจากวิสัยทัศน์ให้เป็นความจริงได้ นอกจากนี้สมาคมผู้บริหารโรงเรียนแห่งสหรัฐ (The American Association of School Administrators : 1986) ได้ให้คำนิยาม “ภาวะผู้นำ”ว่าหมายรวมถึงความสามารถของผู้นำในการแปลวิสัยทัศน์ให้เป็นความจริง ตลอดจนความสามารถทำให้ผู้อื่นยึดมั่นต่อวิสัยทัศน์ด้วย หรืออาจกล่าวได้ว่า ผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาต้องสามารถถ่ายทอดวิสัยทัศน์ไปยังผู้อื่น เพื่อให้คนเหล่านั้นเกิดแรงจูงใจในการปฏิบัติงานในการทำให้วิสัยทัศน์ดังกล่าวกลายเป็นความจริงขึ้นมา
ในทัศนะของ Manasse (1986) เห็นว่า “วิสัยทัศน์” หมายรวมถึง การพัฒนา การถ่ายทอดและการลงมือปฏิบัติเพื่อให้ได้ภาพที่ต้องการในอนาคตเกิดขึ้น นอกจากนี้ยังกล่าวว่า ความสามารถในการทำให้เกิดวิสัยทัศน์ร่วม(Shared vision) คือเครื่องชี้วัดความแตกต่างในการแยกผู้นำออกจากผู้บริหารทั่วไป ผู้นำโรงเรียนจะต้องไม่เพียงแค่มีวิสัยทัศน์เท่านั้น แต่ต้องมีทักษะการสื่อสารวิสัยทัศน์นั้นต่อผู้อื่นอีกด้วย จะต้องพัฒนาให้เป็น วิสัยทัศน์ร่วม (Shared vision) หรือที่ Sergiovanni (1990) เรียกว่าเป็น “คำสัญญาร่วมอันศักดิ์สิทธิ์ (Shared covenant)” ผู้นำยังต้องมี ทักษะในการพัฒนา (Development) การถ่ายทอด (Transmission) และ การลงมือสู่การปฏิบัติ (Implementation)ต่อวิสัยทัศน์นั้น ซึ่งล้วนเป็นความสามารถที่สำคัญของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาทั้งสิ้น ผู้นำจะต้องรู้จักเชิญชวนและกระตุ้นให้ผู้อื่นเข้ามามีส่วนร่วมในการพิจารณาและการพัฒนาให้เกิดวิสัยทัศน์ร่วมขึ้น นอกจากนี้ ผู้นำจะต้องรู้จักการสร้างความสัมพันธ์แบบร่วมมือร่วมใจ (Collaborative) และ สร้างมิตรสัมพันธ์เชิงวิชาการ (Collegial relationship) ให้เกิดขึ้นในกระบวนการสร้างวิสัยทัศน์ร่วมดังกล่าวอีกด้วย ซึ่ง Sergiovanni (1990) เรียกการใช้ภาวะผู้นำในลักษณะนี้ว่าเป็น “กาวเชื่อม หรือ Bonding” ระหว่างผู้นำและผู้ตาม โดยมีค่านิยมและความผูกพันร่วมกันเป็นเสมือนกาวเชื่อมให้การดำเนินงานร่วมกันได้บรรลุเป้าหมายเดียวที่ตรงกัน ซึ่ง Sergiovanni ได้สรุปว่า เมื่อสามารถทำให้วิสัยทัศน์ร่วม (Shared vision) ได้กลายเป็นคำสัญญาร่วมอันศักดิ์สิทธิ์ (Shared covenant) แล้ว ก็จะเกิดกาวเชื่อมผู้นำกับผู้ตามเข้าด้วยกัน ด้วยพันธะผูกพันเชิงคุณธรรม (Moral commitment) ที่มีต่อกันนั้น
วิสัยทัศน์จึงเป็นคุณลักษณะสำคัญยิ่งต่อการเป็นผู้นำและยังพบว่าเป็นคุณลักษณะของผู้บริหารการศึกษาระดับสูงที่ประสบความสำเร็จอีกด้วย ส่วนความสำคัญที่ครูใหญ่ต้องมีวิสัยทัศน์นั้น มีผลงานวิจัยว่าพบมากในบทบาทของครูใหญ่ในฐานะผู้นำทางวิชาการ (Instructional leadership) เช่น ระบุว่า ครูใหญ่มีวิสัยทัศน์ซึ่งเป็นภาพที่ตนต้องการให้โรงเรียนของตนเป็นและรวมทั้งภาพผลสำเร็จที่เกิดขึ้นกับนักเรียนที่ตนคาดหวัง ส่วน Pejza (1985) ระบุว่า การเป็นผู้นำจำเป็นต้องมีวิสัยทัศน์แต่ถ้าขาดวิสัยทัศน์ที่สามารถสร้างความน่าท้าทายแก่ผู้ตามแล้ว ย่อมเป็นไปไม่ได้เลยที่จะเรียกครูใหญ่ว่าเป็นผู้นำ ทั้งนี้เพราะวิสัยทัศน์ ช่วยบอกถึงทิศทางของโรงเรียนให้ครูและนักเรียน รวมทั้งทีมผู้บริหารได้รับทราบ และสิ่งที่เกิดขึ้นตามหลังวิสัยทัศน์ก็คือ การมีแผนงาน (Plan) ซึ่งบอกถึงเส้นทางเพื่อให้บรรลุเป้าหมายตามที่ต้องการ
ยังมีคำอีก 2 คำ ที่ปรากฏในเรื่องวิสัยทัศน์คือ คำว่า “พันธกิจ หรือ Mission” กับ “มุ่งเป้าหมาย หรือ Goal-oriented” โดย Blumberg และ Greenfield (1986) พบว่า ครูใหญ่ที่มีประสิทธิผลส่วนใหญ่มักเป็นผู้บริหารแบบมุ่งเป้าหมายสูง (Highly goal oriented) และมีความสามารถในการมองเห็นเป้าหมายได้ชัดเจน ส่วน Hallinger และคณะ (1990) กล่าวว่า ครูใหญ่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของนักเรียนด้วยการพัฒนาพันธกิจหรือ Mission ซึ่งระบุถึงจุดเน้นที่ให้ความสำคัญด้านการเรียนการสอนของครูทั่วทั้งโรงเรียน สำหรับ Leithwood และ Montgomery (1984) ได้สรุปว่า เป้าหมาย (Goals) เป็นความปรารถนาแรงกล้าของครูใหญ่ที่ต้องการให้เกิดขึ้นแก่โรงเรียนในระยะยาว และเห็นว่าค่านิยม (Values) และความเชื่อ (Beliefs) ของผู้บริหารจะเป็นตัวกำหนดวิสัยทัศน์ของตนขึ้น โดยวิสัยทัศน์ดังกล่าวจะมีอิทธิพลต่อบรรยากาศของโรงเรียน (School climate) ซึ่งหมายรวมถึงพฤติกรรมการสอนของครู ตลอดจนผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนอีกด้วย
ในขณะที่วิสัยทัศน์ด้านการเรียนการสอนที่ผู้บริหารกำหนดมักเป็นภาพกว้างระดับเขตพื้นที่การศึกษาหรือของโรงเรียนโดยรวม แต่วิสัยทัศน์ของครู (Teachers’ visions) ส่วนมากจะเกี่ยวกับบทบาทของครูและผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน โดยวิสัยทัศน์ของครูมักครอบคลุมการเปลี่ยนแปลงที่เกิดในระดับชั้นเรียนในเรื่องต่าง ๆ เช่น การใช้หลักสูตรแบบสหวิทยาการ การจัดแบ่งกลุ่มนักเรียนแต่ละชั้นเรียนให้มีความหลากหลาย การจัดการสอนที่ครอบคลุมทั้งการอ่านออกเขียนได้ควบคู่กับการคิดวิเคราะห์ (Critical thinking) การคิดแบบริเริ่มสร้างสรรค์ (Creativity) การเรียนด้วยวิธีสืบเสาะหาความรู้ (Inquisitiveness) และการมีอิสระของความคิด (Independence of thought) เป็นต้น (Murphy และคณะ, 1991) จุดสำคัญของวิสัยทัศน์ของครูคือต้องการเห็นการเปลี่ยนแปลงของโรงเรียนในแง่การให้ครูมีส่วนร่วมในเรื่องต่าง ๆ โดยเฉพาะบทบาทของครูในการตัดสินใจที่กระทบต่อวิชาการ เช่นเดียวกับผลงานของ Bellon และ Beaudry (1992) ที่พบว่า ครูได้ระบุถึงความต้องการในการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงด้านโครงสร้างของโรงเรียนและวิธีการสอนของครู เพื่อให้สามารถสนองต่อความต้องการของนักเรียนได้กว้างขวางขึ้น โดยสรุปกล่าวได้ว่า ถ้าผู้บริหารโรงเรียนได้พัฒนาวิสัยร่วมกับคณะครูแล้ว ก็มีส่วนสำคัญช่วยเพิ่มการใช้ความพยายามของครูผู้ปฏิบัติงานในการทำให้วิสัยทัศน์บรรลุเป้าหมายได้มากขึ้น
ความสัมพันธ์ระหว่างวิสัยทัศน์ของครูกับวิสัยทัศน์ของผู้บริหารนับว่า มีความสำคัญมาก โดยปกติวิสัยทัศน์ของผู้บริหารมักครอบคลุมภาพกว้างทั้งระบบซึ่ง Manasse เรียกวิสัยทัศน์เช่นนี้ว่า วิสัยทัศน์ขององค์การ (Organizational vision) ส่วนวิสัยทัศน์ของครูมักเน้นที่ระดับบุคคลหรือการปฏิบัติงานของบุคคลที่ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงของโรงเรียน อย่างไรก็ตามจากการพิจารณาวิสัยทัศน์ของบุคคลทั้งสองกลุ่มอย่างใกล้ชิดแล้วพบว่า เป็นวิสัยทัศน์อย่างเดียวกันเพียงแต่ต่างมุมมองกันเท่านั้น ดังนั้น ถ้าผู้บริหารโรงเรียนคนใดที่สามารถพัฒนาวิสัยทัศน์ร่วมกับครูได้แล้ว ย่อมสะดวกต่อการทำให้เกิดพันธะผูกพันร่วมกันที่จะช่วยผลักดันให้วิสัยทัศน์นั้นบรรลุเป้าหมายได้มากขึ้น และพบว่ามีบ่อยมากที่วิสัยทัศน์ร่วมของครูและผู้บริหารนั้น มักมีฐานที่มาของค่านิยม(Values)และความเชื่อ(Beliefs)ที่เหมือนกัน โดยเฉพาะความเชื่อที่ว่าโรงเรียนตั้งขึ้นเพื่อการเรียนรู้ของนักเรียน ซึ่งจะกล่าวรายละเอียดของประเด็นนี้ต่อไป
2. มีความเชื่อว่า “โรงเรียนมีไว้เพื่อเป็นสถานที่เรียนรู้ (Believing that the schools are for learning)
ค่านิยม (Values) และความเชื่อ (Beliefs) ของบุคคลมีอิทธิพลต่อพฤติกรรมของผู้นั้นและถ้าเป็นค่านิยมและความเชื่อของผู้นำด้วยแล้วย่อมมีอิทธิพลต่อวิสัยทัศน์ของผู้นำนั้น ซึ่งส่งผลต่อยังโรงเรียนของตน ค่านิยมเป็นหลักฐานสำคัญที่บุคคลใช้พิจารณาว่า สิ่งใดเป็นสิ่งสำคัญหรือเป็นสิ่งที่พึงปรารถนา ตัวอย่างเช่น “การสื่อสารด้วยความซื่อสัตย์ ก็หมายถึง การเชื่อว่าความคิดที่กำลังกล่าวนั้นเป็นความจริงและเป็นสิ่งที่ทุกคนควรกระทำ หรือคำกล่าวที่ว่า “เชื่อว่าเด็กทุกคนสามารถเรียนรู้ได้” เป็นต้น โดย Manasse (1986) กล่าวว่าวิสัยทัศน์ส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับตัวบุคคลนั้นหรือค่านิยมทางวิชาชีพของบุคคลนั้น นอกจากนี้ยังเห็นว่า การเป็นผู้นำเชิงวิสัยทัศน์จำเป็นต้องมีความชัดเจนทางค่านิยมทั้งของตนเองและขององค์การ ส่วน Seeley (1992) ให้ทัศนะว่า จำเป็นต้องระมัดระวังเป็นพิเศษเกี่ยวกับค่านิยมของคนเป็นผู้นำ ทั้งนี้เพราะผู้นำไม่อาจหลีกเลี่ยงความรับผิดชอบทางคุณธรรม (Moral responsibility) ได้ และวิสัยทัศน์ของผู้นำคือ ข้อความที่เป็นบรรทัดฐาน (Normative statement) ผลที่ติดตามมาก็คือใครก็ตามที่กำหนดวิสัยทัศน์หรือกระตุ้นคนอื่นให้ถือปฏิบัตินั้น จะต้องเป็นผู้รับผิดชอบต่อสาระเชิงคุณธรรมจากข้อความของวิสัยทัศน์นั้นของตนด้วย ดังนั้นความเกี่ยวเนื่องระหว่าง ค่านิยมหรือความเชื่อของผู้นำกับวิสัยทัศน์ที่มีต่อองค์การจึงมีความสำคัญ แต่น่าเสียดายที่มีข้อมูลการวิจัยที่เกี่ยวกับผลกระทบของค่านิยมและความเชื่อที่มีต่อความสามารถด้านภาวะผู้นำของบุคคลที่เป็นผู้นำที่มีประสิทธิผลหรือผู้นำทางวิชาการนั้นยังมีค่อนข้างน้อยมาก
จากการมีงานวิจัยเกี่ยวกับค่านิยมและความเชื่อของนักการศึกษาอยู่ในวงจำกัด ทำให้เห็นว่าบุคลากรด้านการศึกษาทั้ง 3 ระดับ คือ ผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษา ครูใหญ่และครูผู้นำมีความแตกต่างกันด้านค่านิยมและความเชื่อค่อนข้างน้อย กล่าวคือ บุคคลทั้งสามระดับมีค่านิยมร่วมกันต่อการเรียนรู้ของนักเรียนค่อนข้างสูง แต่กับความเชื่อที่ว่า โรงเรียนคือสถานที่เพื่อการเรียนรู้ของนักเรียนนั้น ผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษากลับ “ยึดความสำคัญอยู่ที่ชุมชน” ในขณะที่ครูใหญ่ที่มีประสิทธิผลเชื่อในเรื่องนี้อย่างแรงกล้าว่า “จะต้องทำทุกสิ่งทุกอย่างในโรงเรียนเพื่อให้สามารถจัดการเรียนการสอนได้ตรงกับความต้องการของนักเรียนทุกคน” ส่วนในด้านครูผู้นำ มีความเห็นว่า “การจัดการเรียนรู้ให้กับนักเรียนคือสิ่งที่สำคัญสูงสุดสำหรับตน” และยังมีความเชื่อว่า “รางวัลและแรงจูงใจที่สำคัญต่อตนก็คือ การได้เห็นความสำเร็จของนักเรียน”
ค่านิยมและความเชื่อของผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษา ในด้านนี้ที่ความกล่าวถึงได้แก่
Aplin (1984) ระบุว่า “การมีค่านิยมทางวิชาชีพที่ชัดเจนมีความสัมพันธ์กับการมีบทบาทที่มีประสิทธิผลของผู้อำนวยการเขตพื้นที่” โดยกล่าวถึงค่านิยม 5 ประการที่เกี่ยวกับการทำงานได้แก่ 1) ค่านิยมทางการเรียนการสอนต้องให้ความสำคัญสูงสุดเป็นอันดับแรกของระบบการศึกษาและของการตัดสินใจใด ๆ ก็ตาม โดยประเมินว่า ดำเนินงานทั้งหลายช่วยส่งเสริมหรือก่ออุปสรรคต่อค่านิยมดังกล่าวอย่างไร 2) ค่านิยมลำดับสองคือ “ การมีความเสมอภาคในความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและในการตัดสินใจด้านวิชาการ (Equity in person relationships and instructional decisions)” 3) ปฏิบัติการให้เกิดการกระจายอำนาจ (Delegation) การสร้างทีมงาน (Teaming) การมีกระบวนการที่ยืดหยุ่นคล่องตัว (Flexibility of process) และการวางแผนให้เกิดระบบการสื่อสารหลายช่องทางมากขึ้น ทั้งหมดนี้เป็นค่านิยมลำดับที่สาม 4) ค่านิยมลำดับที่สี่คือ มีความเชื่อต่อท้องถิ่นว่าต้องเข้ามากำกับดูแลการศึกษาของตนมากยิ่งขึ้น และ 5) มีความเชื่อต่อ “ค่านิยมของการเปิดเผย (Value disclosed)”ว่ามีความสำคัญ โดยเห็นว่า ช่วยให้การตัดสินใจใดๆ มีคุณภาพสูงยิ่งขึ้นถ้าได้กระทำโดยอิสระและเปิดเผยต่อทุกฝ่ายที่มีผลประโยชน์เกี่ยวข้อง นอกจาก การวิจัยเชิงลึกของ Alpin ดังกล่าวแล้ว ยังมีงานวิจัยอื่นๆเกี่ยวกับเรื่องนี้ ซึ่งส่วนมากจะแบ่งกลุ่มค่านิยมของผู้อำนวยการเขตการศึกษาต่อประเด็นนี้ออกเป็น 2 กลุ่มค่านิยมและความเชื่อที่คนเหล่านี้มีเหมือนกัน ได้แก่
1) ความเชื่อแรกก็คือ เชื่อว่าวัตถุประสงค์ของระบบโรงเรียนคือต้องจัดการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับความต้องการของนักเรียน (Aplin, 1984; Harrington-Lueker, 1991: และอีกหลายงานวิจัย) โดย Papalewis (1988) รายงานการวิจัยถึงวิสัยทัศน์ของผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาเพื่อความสำเร็จในการจัดการศึกษา ระบุว่า ครูและบุคลากรกล่าวถึงผู้อำนวยการคนนั้นว่า “เขาจะไม่ยอมประนีประนอมกับใครในเรื่องเป้าหมายหรือปรัชญาการดำเนินงานที่ยึดประโยชน์และเพื่อนักเรียนเป็นอันขาด” ส่วน Pajack และ Glickman (1989) กล่าวว่า ค่านิยมและที่พบในผู้อำนวยการเขตการศึกษาแต่ที่ละคนมีเหมือนกัน สรุปง่าย ๆ คือ “นักเรียนต้องมาก่อน หรือ the children come first” สำหรับความเชื่อที่ว่า ความสำคัญอันดับแรกของระบบโรงเรียนคือการจัดการเรียนการสอนที่ตรงกับความต้องการของผู้เรียนนั้น พบว่าเป็นความเชื่อเหมือนกันของผู้อำนวยการเขตพื้นที่ทุกคนที่ต้องดำเนินการให้โรงเรียนมีการปรับปรุง รวมทั้งมีค่านิยมว่า
“การเพิ่มคุณค่าความสำคัญต่อผู้เรียนคือ ความจำเป็นเร่งด่วนอันดับแรก” (Harrington-Lueker, 1991; Pajack & Glickman, 1989; Papalewis, 1988; Schmuck & Schmuck, 1989)
2) ค่านิยมลำดับสองที่ผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาที่ร่วมกันคือ มีความจงรักภักดี (Loyalty) ต่อชุมชนที่โรงเรียนในเขตการศึกษาตั้งอยู่ ซึ่งแสดงออกได้เด่นชัดจากความสามารถเข้าใจถึงค่านิยมของท้องถิ่นได้อย่างลึกซึ้งและให้ความสำคัญต่อการเข้าร่วมกิจกรรมต่าง ๆ ที่ชุมชนจัดขึ้นอย่างสม่ำเสมอ (Crowson & Morris, 1990; Pitner& Ogawa, 1989; Wilson, 1980) นอกจากนี้ยังต้องการให้โปรแกรมการสอนต่าง ๆ และวิธีดำเนินงานของโรงเรียนมีความสอดคล้องกับค่านิยมของชุมชนตน อย่างไรก็ตาม ยังวิจัยไม่พบถึง ความสัมพันธ์ระหว่างค่านิยมของชุมชนกับค่านิยมของผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาว่า มีส่วนส่งเสริมต่อการปรับปรุงคุณภาพโรงเรียนอย่างไร
ค่านิยมและความเชื่อของครูใหญ่ด้านนี้ ที่ควรกล่าวถึง ได้แก่
พบว่าค่านิยมและความเชื่อของครูใหญ่มีอิทธิพลต่อวิสัยทัศน์ของโรงเรียนและต่อพฤติกรรมของตนเอง (Glasman, 1984; Greenfield, 1991 และงานวิจัยของอีกหลายคน) จากการศึกษาครูใหญ่โรงเรียนประถมศึกษาแบบเชิงลึกของ Greenfield ระบุว่า ครูใหญ่ที่ยึดมั่นต่อคุณธรรมเป็นหลักสำคัญนั้นสามารถมองเห็นได้ง่ายจากการประพฤติปฏิบัติกิจวัตรประจำวัน โดยทุกเรื่องมักสะท้อนถึงค่านิยมเชิงคุณธรรมทั้งสิ้น การมีความเชื่อว่า นักเรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรู้ได้และครูทุกคนสามารถที่จะสอนได้นั้น จะปรากฏให้เห็นในพฤติกรรมของครูใหญ่ถึงความเชื่อดังกล่าว ในขณะที่การวิจัยพบว่า ครูใหญ่ส่วนมากมีแนวโน้มของความเชื่อที่ว่า วัตถุประสงค์ของโรงเรียนจะต้องจัดการเรียนการสอนที่ตรงกับความต้องการของนักเรียนทุกคนนั้น Hallinger และ Murphy (1986) รายงานว่า มีความแตกต่างด้านความเชื่อและความคาดหวังระหว่างครูใหญ่ที่มาจากโรงเรียนที่นักเรียนมีฐานะทางสังคมเศรษฐกิจ (Socio-economic status) สูงกับครูใหญ่ที่มาจากโรงเรียนที่นักเรียนมีฐานะทางสังคมเศรษฐกิจต่ำ กล่าวคือ ครูใหญ่ของโรงเรียนที่มีประสิทธิผลและนักเรียนมีฐานะทางสังคมเศรษฐกิจสูงจะตั้งความคาดหวังที่เน้นทางวิชาการและมีพฤติกรรมมุ่งงานในชั้นเรียน แต่จะกระตุ้นครูเลือกใช้หลักสูตรในความหมายที่กว้าง (Broad curriculum) มากยิ่งขึ้น ส่วนครูใหญ่ของโรงเรียนที่มีประสิทธิผลและนักเรียนมีฐานะทางสังคมเศรษฐกิจต่ำ มักจะเลือกใช้หลักสูตรในความหมายที่แคบและให้ครูเพิ่มเวลาเพื่อการสอนทักษะเบื้องต้นให้แก่นักเรียนมากขึ้น
ค่านิยมและความเชื่อของครูผู้สอน ในด้านนี้ ได้แก่ :-
ค่านิยมของครูผู้สอนต่อการจัดการเรียนการสอนให้แก่นักเรียน เมื่อเปรียบเทียบกับผู้ปฏิบัติงานในอาชีพอื่นที่มีความมั่นคงและมีเงินเดือนสูงและสามารถสร้างความพึงพอใจต่องานของบุคคลเหล่านั้นแล้ว พบว่า ครูจะระบุเหตุผล 3 ประการ ที่ทำให้ครูเกิดความพึงพอใจต่องานในวิชาชีพของตนสูง ซึ่งได้แก่
1) งานอาชีพครูทำให้ตนได้มีโอกาสใช้สติปัญญาและความรู้ความสามารถ
2) การมีโอกาสได้ปฏิบัติภารกิจการเรียนการสอนให้กับเด็กหนุ่มสาว มีความรู้สึกพึงพอใจที่ได้เห็นพัฒนาการของเด็กหนุ่มสาวเหล่านี้อย่างใกล้ชิด และ
3) เกิดความภาคภูมิใจเมื่องานที่ทำเกิดบังเกิดผลสำเร็จ (ในตัวผู้เรียน)
Greenfield (1991) ให้ความเห็นว่า การใช้กฎเกณฑ์ต่าง ๆ แบบราชการ (Bureaucratic mandate) ตลอดจนการถูกกำกับดูแล (Directive) จากผู้บังคับบัญชา มิได้สร้างแรงจูงใจต่อการปฏิบัติงานในหน้าที่ของครูผู้สอนแต่อย่างใด แต่แรงจูงใจที่ครูผู้สอนมีอยู่นั้นมาจากการที่ครูรู้สึกว่างานสอนของตนเป็นพันธะผูกพันเชิงคุณธรรม (Moral commitment) ที่ตนมีต่อเด็กนักเรียนอย่างลึกซึ้ง ทำให้ครูมีความตระหนักถึงความต้องการของนักเรียน อีกทั้งครูยังเชื่อว่าบทบาทของการทำหน้าที่เป็นครูนั้นมีความสำคัญยิ่งเพราะต้องอยู่ท่ามกลางการดูแลครรลองชีวิตให้นักเรียนของตน นอกจากผลงานของ Murphy, Everston และ Radnofsky (1991) รายงานถึงความคิดเห็นของครูในโครงการการปรับรื้อโครงสร้าง (Restructuring issues) พบว่า ครูมีความคิดต่อการเน้นความสำคัญของนักเรียนมากยิ่งขึ้น ย้ำว่าการปรับสภาพแวดล้อมของโรงเรียนใหม่ สร้างความสะดวกต่อครูได้รู้จักนักเรียนอย่างใกล้ชิดเป็นรายบุคคลดีขึ้น และการปรับรื้อโครงสร้างดังกล่าวควรส่งเสริมแนวคิดสำคัญของการเรียนรู้ นั่นคือการทำให้ทั้งครูและนักเรียนคือ “ผู้ร่วมเรียนหรือ Co-learners” นอกจากนี้ครูผู้สอนยังเน้นถึงความสำคัญที่ครูจะต้องสนองความต้องการของนักเรียนทั้งทางด้านสังคมและด้านวิชาการ กล่าวคือ ความต้องการของนักเรียนที่จะได้รับการพัฒนาให้เกิดความรู้สึกภาคภูมิใจและรักในศักดิ์ศรีของตน(Self-esteem) การฝึกการรู้จักรับผิดชอบมากขึ้น การสอนให้เกิดทักษะและอุปนิสัยของผู้เรียนรู้ตลอดชีวิต (Lifelong learners) การกระตุ้นให้นักเรียนเกิดความรู้สึกท้าทายในตนเอง ตลอดจนการพัฒนานักเรียนให้มีความรู้สึกน่าตื่นเต้นต่อการศึกษาของตน
ความเชื่อของครูมีผลกระทบต่อผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน (Rosenholtz, 1978; Sarason, 1982) ผลงานวิจัยนี้ยังระบุว่า รางวัลสำคัญของผู้เป็นครูทุกคนมาจากการได้เห็นนักเรียนของตนประสบความสำเร็จ ทั้งยังสร้างความรู้สึกมั่นใจของครูว่า ด้วยความรู้ความสามารถที่ตนทุ่มเทลงไปส่งผลให้เกิดการพัฒนาที่ดีขึ้นกับนักเรียน ส่วน Bellon & Beaudry (1992) ระบุว่า การที่ครูได้มีส่วนร่วมในการตัดสินใจต่าง ๆ ของโครงการบริหารจัดการโดยใช้โรงเรียนเป็นฐานหรือ SBM (Site-based management)นั้น ล้วนมาจากความเชื่อของครูที่เห็นว่า นักเรียนจะได้รับประโยชน์ยิ่งขึ้นถ้าครูได้ร่วมการตัดสินใจดังกล่าว นอกจากนี้ Boles & Troen(1992) รายงานว่า การปฏิรูปบทบาทใหม่ของครูช่วยให้การตอบสนองตรงกับความต้องการของนักเรียนได้รวดเร็วขึ้น โดยเฉพาะอย่างยิ่งการที่ครูมีส่วนร่วมต่อการยุบเลิกโปรแกรมวิชา
อย่างไรก็ดี ยังต้องมีการศึกษาวิจัยต่อไปว่า ค่านิยมและความเชื่อของครูผู้สอนมีผลต่อทักษะการเป็นผู้นำอย่างไรบ้าง ครูผู้สอนให้ความสำคัญของการได้ทำงานกับนักเรียน โดยเชื่อว่า ตนจะมีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนนั้น ควรได้รับการพิสูจน์ต่อไปว่า ถ้าเพิ่มบทบาทความเป็นผู้นำให้กับครูผู้สอนดังเช่นในโครงการ SBM หรือโครงการปรับรื้อโครงสร้างแล้วจะให้ผลอย่างไร และด้วยข้อจำกัดข้อมูลที่กล่าวถึงครูผู้นำและยังขาดการวิจัยเพื่อหาค่าความสัมพันธ์ระหว่างค่านิยมกับความสามารถด้านภาวะผู้นำทั้งของผู้อำนวยการเขตการศึกษา ครูใหญ่และครูผู้สอน
กล่าวโดยสรุป ควรมีการวิจัยหาความสัมพันธ์ด้านค่านิยมและความเชื่อของนักการศึกษาเหล่านี้ว่า มีผลต่อการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาอย่างไร และด้วยความจำกัดด้านข้อมูลสารสนเทศในด้านนี้ทำให้ความเชื่อที่ว่าโรงเรียนเป็นสถานที่เรียนรู้ของนักเรียนนั้นยังอยู่ในระดับผิวเผิน(Surface)เท่านั้นไม่ลุ่มลึกมากนัก เช่นเดียวกับการหาคุณลักษณะร่วมของผู้นำที่จำเป็นต่อการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา แต่พอสรุปโดยย่อได้ว่า ผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาที่มีประสิทธิผลมีความเชื่อ “นักเรียนต้องมาก่อนหรือ Students come first” โดยเรื่องเดียวกันครูใหญ่มีความเชื่อว่า “ต้องจัดการเรียนการสอนให้ตรงกับความต้องการของนักเรียน” ส่วนครูผู้สอนเน้น “ความสำคัญของการทำงานร่วมกับนักเรียนอย่างใกล้ชิดและเชื่อว่าการจัดการเรียนการสอนของตนส่งผลกระทบต่อความสำเร็จของนักเรียน” โดยนักการศึกษาทั้งสามระดับดังกล่าวต่างมีความเชื่อร่วม (Shared belief) กันว่า “การเรียนรู้ของนักเรียนเป็นความสำคัญสูงสุดอันดับแรก” ของโรงเรียน นอกจากนี้นักการศึกษาดังกล่าว ยังมีค่านิยมร่วมกันอย่างหนึ่ง นั่นคือ การให้คุณค่าความสำคัญต่อทรัพยากรมนุษย์
3. การให้คุณค่าต่อทรัพยากรมนุษย์ (Valuing Human Resources)
ผู้นำการเปลี่ยนแปลงยอมรับว่า คนในองค์การเป็นทรัพยากรที่ยิ่งใหญ่ ดังนั้น การนำการเปลี่ยนแปลงให้ประสบความสำเร็จได้นั้น ผู้นำต้องมีความเชื่ออย่างสนิทใจว่า
“คนคือ สินทรัพย์ (Asset) ที่สำคัญขององค์การ” (Joiner, 1987) คุณลักษณะของผู้นำในด้านนี้มี 3 มิติ ได้แก่ 1) ผู้นำให้คุณค่าของผลงานทางวิชาชีพ (Professional)ของบุคลากรที่สร้างให้กับองค์การ 2) ผู้นำต้องมีความสามารถในการสร้างสัมพันธภาพที่ดีกับคนในหน่วยงาน และ 3) ผู้นำต้องสามารถสร้างบรรยากาศให้เกิดสัมพันธภาพแบบให้ความร่วมมือร่วมใจ (Collaborative relationship) ระหว่างบุคคลต่าง ๆ ขององค์การ จากคุณลักษณะทั้ง 3มิติดังกล่าวจะเห็นว่ามิติตามข้อ1)นั้น ผู้นำจำเป็นต้องมีทักษะและความชำนาญการ(Skills and expertise) ในขณะที่สองมิติหลังตามข้อ 2) และ 3) นั้นเกี่ยวข้องกับทักษะด้านความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล (Interpersonal skills) ผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลงจะต้องไม่เป็นเพียงผู้ขอให้พนักงานปฏิบัติงานให้เป็นไปตามวิสัยทัศน์เท่านั้น แต่ผู้นำจำเป็นต้องมีทักษะด้านความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลซึ่งจะช่วยสร้างสัมพันธภาพที่ดีกับผู้อื่น ส่งผลให้เกิดการทำงานแบบร่วมมือร่วมใจกัน(Collaboration)ขึ้นในหมู่ผู้ปฏิบัติงาน ช่วยทำให้เกิดสภาพแวดล้อมและกระบวนการทำงานที่นำไปสู่การใช้ความพยายามร่วมของทุกคนในองค์การ (Organization’s collective efforts) ขึ้น ตลอดจนช่วยให้ทราบถึงความต้องการส่วนบุคคลของผู้ปฏิบัติงานและของกลุ่มอีกด้วย ผู้นำการเปลี่ยนแปลงต้องให้ความไว้วางใจในศักยภาพของผู้ปฏิบัติงาน รวมทั้งให้คุณค่าต่อการใช้ความพยายามและความเสียสละของคนเหล่านี้ในการทำทุกอย่างเพื่อให้วิสัยทัศน์ขององค์การกลายเป็นความจริง
การให้ความสำคัญและเห็นคุณค่าของบุคลากรในโรงเรียนหรือเขตพื้นที่การศึกษานั้น มีกล่าวถึงในผลงานวิจัยที่เกี่ยวกับภาวะผู้นำทางวิชาการ (Instructional leadership) เช่นกล่าวว่า ผู้นำทางวิชาการต้องเป็นผู้นำแบบมุ่งคน(People oriented leaders) (Mazzarella & Grundy, 1989) นอกจากนี้สมาคมผู้บริหารโรงเรียนแห่งสหรัฐ ได้กล่าวถึงประเด็นนี้ว่า ผู้นำในฐานะทำให้เกิดการปรับปรุงใหม่ (Leaders as renewal) นั้น ผู้นำจะต้องมีความสามารถทำให้เกิดการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงขึ้นในองค์การ และจะต้องรักษาพลวัตการเปลี่ยนแปลงขององค์การโดยต้องค้นคิดวิธีการให้เกิดการใช้ความสามารถของคนในองค์การได้อย่างเต็มที่ ซึ่งGorton และ McIntyre(1978) พบว่า ครูใหญ่ที่มีประสิทธิผลนั้น เปรียบเสมือนเป็นสินทรัพย์อันแข็งแกร่ง นั่นคือ เป็นผู้ที่มีความสามารถทำงานร่วมกันบุคคลต่าง ๆ ที่หลากหลายด้านความต้องการ ความสามารถ ความสนใจ และความคาดหวัง ส่วนงานวิจัยของ Niece (1989) พบว่า ครูใหญ่ในฐานะที่เป็นผู้นำทางวิชาการจะต้องมีพฤติกรรมแบบมุ่งคนโดยต้องเก่งด้านปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น (People oriented and interactional) ทั้งนี้ในงานวิจัยดังกล่าว ครูใหญ่ในกลุ่มตัวอย่างได้เสนออีก 8 คุณลักษณะของการเป็นผู้นำทางวิชาการเพิ่มเติม โดยมีถึง 6 คุณลักษณะที่กล่าวถึงการให้ความสำคัญของคนและมีความสามารถด้านความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล
ในมิติที่หนึ่งซึ่งเกี่ยวกับ”ผู้นำการเปลี่ยนแปลงให้คุณค่าของผลงานทางวิชาชีพที่บุคคลสร้างให้กับองค์การ”นั้น มีผลงานวิจัยชี้ชัดมากมายที่ระบุว่า ครูใหญ่ให้ความสนับสนุนครูผู้สอนเพื่อให้สามารถจัดการเรียนการสอนได้อย่างมีคุณภาพ การสนับสนุนครูผู้สอนเช่นว่านี้ ครูใหญ่ดำเนินการใน 4 ด้าน ได้แก่ 1) สนับสนุนด้านวิธีสอนแก่ครูผู้สอนด้วยวิธีสอนใหม่ ๆ ตลอดจนวัสดุอุปกรณ์ที่จำเป็นต่อวิธีสอนนั้น ๆ 2) จัดหาวิทยากรและทรัพยากรด้านวัตถุอย่างเพียงพอเพื่อสนับสนุนการสอนของครู 3) ให้คำแนะนำติชมแต่มิใช่การประเมิน เพื่อเป็นข้อมูลป้อนกลับให้แก่ครู ได้นำไปพัฒนาการสอนให้ดียิ่งขึ้น และ 4) ดูแลเรื่องเวลาเพื่อมิให้กิจกรรมอื่นที่ไม่ใช่การเรียนการสอนมารบกวนและใช้เวลาสอนของครู (Bossert et al., 1982) ส่วน Sarason (1982) กล่าวในเรื่องนี้ว่า ครูใหญ่ให้การช่วยเหลือสนับสนุนต่าง ๆ ทั้งทางตรงและทางอ้อมเพื่อการนำโครงการสู่การปฏิบัติของครูเป็นไปอย่างราบรื่น รวมทั้งการให้คำแนะนำและการให้ความสนับสนุนทางจิตใจ (Moral support) ต่อการปฏิบัติหน้าที่ของครู
ส่วนในมิติที่สอง ซึ่งเกี่ยวกับ”ความสามารถของผู้นำในการสร้างความสัมพันธ์ที่ดีกับคนในหน่วยงาน”นั้น มีผลงานที่ระบุถึงคุณลักษณะที่มีประสิทธิผลด้านนี้ของผู้นำ ซึ่งสะท้อนการเห็นคุณค่าต่อทรัพยากรมนุษย์มีอยู่มากเช่นกัน กล่าวคือ Crowson และ Moris (1990) ระบุว่า มีคำกล่าวแนะนำบ่อย ๆ ว่า ผู้ดำรงตำแหน่งผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาจะต้องมีความสามารถด้านมนุษยสัมพันธ์สูง และใช้ถือเป็นเกณฑ์สำคัญในการคัดเลือกผู้ดำรงตำแหน่งนี้ ในประเด็นนี้ผู้ดำรงตำแหน่งดังกล่าวเองก็ให้ความเห็นว่า ในการบริหารความเปลี่ยนแปลงนั้นผู้นำจะต้องมีศักยภาพสูงในการสร้างสัมพันธภาพที่ดีกับผู้คนทุกประเภท ส่วน Schmuck & Schmuck (1989) รายงานว่า ผู้อำนวยการเขตพื้นที่ซึ่งตนทำการศึกษาวิจัยในพฤติกรรมด้านมุ่งคนนั้น ปรากฎว่า มีทักษะด้านความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลดีมาก จนทำให้สามารถพัฒนาทีมงานบริหารที่แข็งแกร่งได้ สามารถปรับปรุงทัศนคติที่ดีของนักเรียนที่มีต่อโรงเรียน สร้างความไว้วางใจระหว่างคณะกรรมการสถานศึกษากับคณะครูขึ้นมาใหม่ และที่สำคัญคือทำการส่งเสริมการมีส่วนร่วมของคณาจารย์ สำหรับงานวิจัยของ Wilson (1980) พบว่า ผู้อำนวยการเขตพื้นที่ซึ่งประสบความสำเร็จนั้นจะเป็นบุคคลที่มีความเป็นมิตรและความเป็นกันเอง (Friendly and personable) เป็นผู้ที่เชื่อในความสำคัญของทักษะด้านมนุษยสัมพันธ์โดยสามารถแสดงออกทางพฤติกรรมให้เห็นเป็นปกติประจำวัน ส่วน Becker และคณะ กล่าวว่า ครูใหญ่ที่มีประสิทธิผลจะต้องมีความสามารถทำงานร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีประสิทธิผล และจากการตรวจสอบคุณลักษณะของผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาที่ดีเด่น Mahoney (1990) พบว่า เป็นผู้ที่สามารถเข้ากับกับผู้อื่นได้อย่างมีประสิทธิผล กล่าวโดยสรุป ผู้บริหารสถานศึกษาที่มีคุณลักษณะดังกล่าว จะสามารถสร้างบรรยากาศที่กระตุ้นและส่งเสริมให้เกิดสัมพันธภาพแบบร่วมมือร่วมใจ (Collaborative relationships) ขึ้นในโรงเรียน
ส่วนในมิติที่ 3 คือ “ผู้นำต้องสามารถสร้างผลกระทบที่ก่อให้เกิดสัมพันธภาพแบบร่วมมือร่วมใจ (Collaborative relationship) ระหว่างบุคคลต่าง ๆ ขององค์การ”นั้น ผู้บริหารสถานศึกษาที่มุ่งการเปลี่ยนแปลงจะต้องสร้างบรรยากาศสภาวะแวดล้อมของโรงเรียนที่มีลักษณะส่งเสริมและกระตุ้นให้เกิดสัมพันธภาพแบบร่วมมือร่วมใจ (Collaborative relationship) ของบุคลากรขึ้น โดยการสร้างทีมงานต่าง ๆ ขึ้น ให้การสนับสนุนแต่ละทีมทำงาน ด้วยการพัฒนาทักษะส่วนบุคคลและทักษะการทำงานกลุ่มที่จำเป็น ช่วยสนับสนุนการจัดหาบุคลากรและวัสดุอุปกรณ์ที่ทีมต้องใช้ในการปฏิบัติภารกิจเพื่อให้วิสัยทัศน์ของโรงเรียน (หรือของเขตพื้นที่) สู่ความเป็นจริง
ผลงานวิจัยการพัฒนาครูผู้นำ (Teacher leaders) ของ Wasley (1991) ในประเด็นนี้รายงานว่า ขณะที่ผู้บริหารสถานศึกษาที่มีประสิทธิผล เน้น การให้คุณค่าและกระตุ้นให้ครูใช้ความพยายามในโครงการปรับปรุงโรงเรียนให้ดีขึ้นนั้นพบว่า ครูส่วนใหญ่มักแสดงพฤติกรรมของการเป็น “ผู้รับ หรือ Recipients” มากกว่าที่จะเป็น “ผู้ริเริ่มให้เกิดหรือ Initiators” ซึ่งหมายความว่าระดับความเป็นผู้นำของครู (teacher leaders) กลุ่มนี้แตกต่างกัน โดยมีครูบางคนกล่าวว่า แม้ตนจะได้เรียนรู้การเป็นครูผู้นำผ่านกระบวนการมีสัมพันธภาพแบบร่วมมือร่วมใจกับเพื่อนครูอื่นค่อนข้างมากก็ตาม แต่สิ่งที่ตนได้รับเพิ่มเติมอีกอย่างหนึ่งคือ ความรู้สึกถูกโดดเดี่ยว (Isolation) จากคนเหล่านั้น กรณีดังกล่าว Wasley อธิบายว่า ความรู้สึกโดดเดี่ยวของครูผู้นำ น่าจะเกิดจากครูส่วนใหญ่ยังขาดควมเข้าใจอย่างชัดเจนถึงบทบาทของครูผู้นำ หรืออาจมาจากผู้แสดงบทบาทครูผู้นำของกลุ่มมิได้ผ่านการคัดเลือกโดยครูในกลุ่มมีส่วนร่วมก็ได้ นอกจานี้ Wasley ได้แบ่งสัมพันธภาพแบบร่วมมือร่วมใจ(Collaborative relationship)ออกเป็น 3 แบบ ได้แก่ 1) แบบความสัมพันธ์จากให้การฝึกสอน (Mentoring) 2) แบบ ความสัมพันธ์ตามลักษณะแผนกงาน (Division of labor) และ 3) แบบความสัมพันธ์จากการเป็นหุ้นส่วน (Partnering)ขึ้น ทั้งนี้การสร้างความร่วมมือร่วมใจในแต่ละแบบของความสัมพันธ์ดังกล่าวจำเป็นต้องใช้การปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูด้วยวิธีที่ต่างกันโดยเฉพาะเมื่อนำมาใช้กับงานแต่ละประเภท เช่น งานสอน (Teaching) งานการนำ (Leading) และงานการเรียนรู้ (Learning) เป็นต้น นอกจากนี้ Boles และ Troen (1992) ได้รายงานถึงโครงการพัฒนาบุคลากรของตนซึ่งใช้วิธีการเทคนิคการสอนแบบทีมงาน (Team approach to instruction) โดยกำหนดบทบาทของครูขึ้น 3 บทบาท ได้ ครูเป็นนักวิจัย (teacher / researcher) ครูเป็นนักฝึกอบรม (teacher / trainer) และครูเป็นนักเขียนหลักสูตร (teacher / curriculum writer) ผลปรากฏว่า วิธีสอนแบบนี้ช่วยส่งเสริมการร่วมมือร่วมใจกันของครูได้เป็นอย่างดี โดยครูผู้นำที่สวมบทบาทดังกล่าวระบุว่า ตนได้มีโอกาสได้พูดกับครูอื่นๆ เกี่ยวกับว่า จะจัดรูปแบบการสอนนักเรียนว่าจัดอย่างไรจึงเหมาะสม และจะใช้หลักสูตรแบบบูรณาการที่เขียนขึ้นนี้อย่างไร จะทำการวัดผลงานของนักเรียนได้อย่างไร เป็นต้น
กล่าวโดยสรุป คุณลักษณะของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาในประเด็นการให้คุณค่าทรัพยากรมนุษย์ (Valuing human resources) แบ่งเป็น 3 มิติ ได้แก่ 1) ผู้นำให้คุณค่าต่อผลงานด้านวิชาชีพที่ผู้ร่วมงานสร้างให้แก่โรงเรียน 2) ผู้นำต้องมีทักษะด้านมนุษยสัมพันธ์อย่างเยี่ยมยอดในการทำงานกับผู้อื่นและ นำมาสู่ 3) การสร้างสัมพันธภาพแบบร่วมมือร่วมใจในการทำงานให้เกิดขึ้น โดยส่วนใหญ่พบว่า ทั้งครูผู้สอนและครูผู้นำชอบการเป็น “ผู้รับ (Recipients)” มากกว่าการเป็น “ผู้ริเริ่มเปลี่ยนแปลง (Initiators) การให้คุณค่าความสำคัญของทรัพยากรมนุษย์ในองค์การ ถือเป็นคุณลักษณะที่สำคัญอย่างหนึ่งของผู้นำการเปลี่ยนแปลงในสถานศึกษาที่มีประสิทธิผล ซึ่งเชื่อมโยงคุณลักษณะต่อไปคือ ความสามารถด้านการสื่อสารและรับฟังที่ดีต่อไป
4. ผู้นำการเปลี่ยนแปลงต้องเป็นนักสื่อสารและเป็นผู้ฟังที่มีประสิทธิผล
(Leaders of Change are Communicators and Listeners)
Foster (1985) กล่าวถึงการเป็นผู้นำว่า มีจุดเน้นสำคัญอยู่ที่ ความสามารถในการสื่อสารหรือความสามารถของการเป็นผู้นำอยู่ที่การใช้ภาษา ส่วน Mazzarella & Grundy (1989) ระบุว่า โดยเฉพาะผู้นำโรงเรียนที่มีประสิทธิผลด้วยแล้วจำเป็นต้องสามารถในการสื่อสารได้ดี โดยต้องมีความถนัดและทักษะที่ดีในการปฏิสัมพันธ์กับบุคคลต่าง ๆ เพื่อให้เกิดผลตามที่ต้องการ ต้องรู้จักกาลเทศะและวิธีการสื่อสารได้อย่างเหมาะสม
มีผลงานวิจัยจำนวนมากที่ระบุว่า ความสามารถในการสื่อสารและการมีทักษะในการฟังที่ดีนั้นเป็นคุณลักษณะที่จำเป็นของผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาที่มีประสิทธิผล และเช่นเดียวกับครูใหญ่ที่มีประสิทธิผล Mahoney (1990) รายงานข้อเสนอแนะจากผู้นำเหล่านี้ว่า “จงเป็นผู้ฟังที่ดีเพราะคนส่วนมากไม่ต้องการได้ยินคำโต้ตอบหรือคำตอบกลับไปอย่างฉับพลันจากผู้นำ แต่สิ่งที่เขาต้องการมากกว่านี้ก็คือ มีใครสักคนหนึ่งตั้งใจที่จะรับฟังในสิ่งที่ตนพูดมา” ส่วน Becker และคณะ (1971) รายงานว่า คุณลักษณะด้านการสื่อสารของครูใหญ่ รวมทั้งทักษะด้านการฟังที่ดีมีความสำคัญ โดยครูใหญ่ของโรงเรียนที่ดีเด่นส่วนมาก จะให้การรับฟังอย่างจริงใจต่อพ่อแม่ผู้ปกครองนักเรียน ครูผู้สอน รวมทั้งนักเรียนเป็นอย่างดี สำหรับผลการวิจัยของ Nickse (1977) รายงานว่า ครูใหญ่ในฐานะผู้นำการเปลี่ยนแปลงใช้วิธีการสื่อสารกับครูแบบตัวต่อตัว และให้การรับฟังผู้อื่นเป็นอย่างดี ส่งผลให้ครูเต็มใจให้ความร่วมมือในกระบวนการเปลี่ยนแปลงต่าง ๆ ของโรงเรียน
กล่าวโดยสรุป ทักษะการสื่อสารและการรับฟังเป็นคุณลักษณะที่สำคัญต่อผู้อำนวยการเขตการศึกษา ต่อครูใหญ่ และต่อครู ในฐานะที่บุคคลเหล่านี้เป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงของโรงเรียน การมีทักษะและคุณลักษณะดังกล่าวจำเป็นต่อการสร้างวิสัยทัศน์ การพัฒนาให้กลายเป็นวิสัยทัศน์ร่วม การแสดงออกซึ่งความเชื่อของตนให้เป็นที่ประจักษ์ว่า โรงเรียนเป็นสถานที่เพื่อการเรียนรู้ของนักเรียน และเพื่อแสดงออกเห็นว่า ผู้นำให้คุณค่าต่อทรัพยากรมนุษย์ของโรงเรียน ซึ่งได้แก่เพื่อนร่วมงานและผู้ใต้บังคับบัญชา การที่ผู้นำมีคุณลักษณะการเป็นนักสื่อสารและผู้ฟังที่ดีดังกล่าว มีส่วนเสริมคุณลักษณะการเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงด้านการมีพฤติกรรมเชิงรุก (Proactive) และพฤติกรรมที่กล้าเสี่ยง (Taking risks)ของผู้นำ ซึ่งจะกล่าวในรายละเอียดต่อไป
5. ผู้นำการเปลี่ยนแปลงต้องมีพฤติกรรมเชิงรุก (Leaders of Change are Proactive)
เป็นคุณลักษณะของผู้นำที่ชอบการริเริ่มใหม่ ๆ (Initiative) มีความสามารถคาดการณ์ล่วงหน้า (Anticipate) และให้การยอมรับต่อการเปลี่ยนแปลงที่ต้องเกิดขึ้นกับโรงเรียน จากนั้นจะเริ่มสำรวจหาแนวทางต่าง ๆ ที่มีความเป็นไปได้เพื่อตอบสนองต่อการเปลี่ยนแปลงที่จะเกิดขึ้น Pejza (1985) กล่าวว่า ผู้นำจะทำการตรวจสอบสภาวะแวดล้อมอย่างต่อเนื่องเพื่อจะได้ทราบแน่ชัดว่าจุดไหนบ้างที่จำเป็นต้องมีการเปลี่ยนแปลง ผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาจะมีพฤติกรรมเชิงรุกในการริเริ่มการใช้ความพยายามเพื่อการเปลี่ยนแปลงและปรับปรุงโรงเรียนหรือเขตพื้นที่การศึกษาของตน โดยผู้นำจะทำการตรวจสอบถึงข้อจำกัดของการใช้ความพยายามเพื่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลา โดยเฉพาะการเปลี่ยนแปลงในเรื่องที่คนส่วนใหญ่เชื่อว่าไม่น่าเป็นไปได้ ผู้นำจำเป็นต้องใช้พฤติกรรมเชิงรุก ด้วยเหตุที่ว่าการเปลี่ยนแปลงดังกล่าวกระทบต่อสถานะภาพเดิมของโรงเรียนและกระทบต่อการดำเนินกิจกรรมหลักของหน่วยงาน ด้วยเหตุนี้ผู้นำที่มีพฤติกรรมเชิงรุกมักถูกกล่าวหาว่า เป็นคนไม่ยอมรับกฎเกณฑ์ระเบียบประเพณีเดิมของโรงเรียนหรือเขตพื้นที่การศึกษา ถ้าหากสิ่งเหล่านี้เป็นอุปสรรคที่ขัดขวางกระบวนการเปลี่ยนแปลงที่ตนริเริ่มขึ้น ผู้นำการเปลี่ยนแปลงมีสามารถคาดการณ์ล่วงหน้าถึงความจำเป็นที่ต้องเปลี่ยนแปลงให้สอดคล้องกับความต้องการของนักเรียน และจะริเริ่มหาแนวทางดำเนินการเปลี่ยนแปลงที่เหมาะสมตามมา
ผู้นำการเปลี่ยนแปลงจะสนใจมองหาภาพใหม่ขององค์การซึ่งแตกต่างไปจากเดิม ด้วยการสำรวจตรวจสอบหาวิสัยทัศน์ใหม่ที่เหมาะสมกับองค์การที่คาดหวัง ซึ่ง Joiner (1987) อภิปรายผู้นำลักษณะนี้ว่า มีความสามารถและทักษะในการประเมินองค์การของตนตามสภาพเป็นจริง เพื่อจะได้ทราบถึงช่องว่างที่จะต้องปรับปรุงแก้ไขหากต้องการให้ไปถึงสภาพขององค์การที่คาดหวังในอนาคต ผู้นำจะเป็นผู้ริเริ่มการอภิปรายเพื่อหาแนวทางการเปลี่ยนแปลงให้เกิดขึ้นได้เร็วขึ้นโดยต้องปรับปรุงวิสัยทัศน์เดิม ผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาจะต้องสร้างภาวะท้าทายต่อการดำรงสถานภาพเดิมของโรงเรียน โดยกระบวนการใช้คำถามนำเข้าสู่ประเด็นต่าง ๆ ที่ต้องการเช่น สิ่งที่เป็นอยู่ในเรื่องนี้สามารถตอบสนองความต้องการของนักเรียนหรือบุคลากรมากน้อยเพียงไร (Becker และคณะ, 1971; และงานวิจัยของอีกหลายคน) ส่วน Crowson, (1989). ได้ทำการศึกษาวิธีตัดสินใจที่ยึดหลักจริยธรรมของผู้บริหารโรงเรียน พบว่า ผู้บริหารเหล่านี้จะพยายามหาช่องว่างของกฎระเบียบขั้นตอนและโครงสร้างเท่าที่จะทำได้ เพื่อดำเนินการด้วยวิธีใหม่ที่เห็นว่าให้ความสะดวกแก่ครูได้มากกว่าและทั้งให้ประโยชน์สูงสุดแก่นักเรียน ทั้งนี้ถ้าหากว่าเมื่อไรก็ตาม ที่ต้องมีการตัดสินใจใด ๆ ที่ขัดแย้งกับบรรทัดฐาน (Norm) ของเขตพื้นที่การศึกษาแล้ว ผู้บริหารจะยึดการเกิดประโยชน์จากการตัดสินใจนั้น จะต้องเป็นของนักเรียนและผู้ปกครองเป็นลำดับแรก ถัดมาจึงเป็นของครูและบุคลากรในสถานศึกษาของตน
ผู้อำนวยการเขตการศึกษาส่วนใหญ่พบว่า มีคุณลักษณะของพฤติกรรมเชิงรุก (Proactive) มากกว่าที่จะหลีกเลี่ยงปัญหา เป็นคนที่ชอบคาดการณ์ล่วงหน้าเพื่อดำเนินการ (Anticipate) มากกว่าจะคอยตั้งรอ (Reactive) จนให้สถานการณ์นั้นมาถึงเสียก่อนจึงค่อยลงมือทำ (Crowson & Morris, 1990; และงานวิจัยอีกหลายชิ้นของคนอื่น ๆ ) เช่นเดียวกับ Mahoney (1990) ที่รายงานว่า ผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาที่ประสบความสำเร็จมักใช้วิธีเข้าจัดการกับปัญหาก่อนที่สถานการณ์เช่นนั้นจะเกิดขึ้นมากกว่าการพยายามที่จะใช้วิธีหลีกเลี่ยงปัญหาดังกล่าว ส่วน Pitner และ Ogawa (1989) รายงานการศึกษาเดียวกันนี้ว่า ผู้บริหารเชิงรุกดังกล่าว จะใช้วิธีค้นหาความรู้สึกนึกคิด ทัศนคติและความวิตกกังวลของบุคคลต่าง ๆ ที่คาดว่าจะได้รับผลกระทบล่วงหน้าก่อนปัญหาจะเกิด โดยการสื่อสารขอความคิดเห็นจากทุกหน่วยงานเพื่อนำมาวิเคราะห์และประมวลสร้างเป็นภาพจำลองโดยรวมขึ้นมา กลยุทธ์ดังว่าของผู้บริหารรวมถึงการรู้ว่าช่วงเวลาใดที่เหมาะสมถ้าหากสื่อสารออกไปแล้วส่งผลให้ความคิดของตนได้การยอมรับอย่างแน่นอน
ครูใหญ่ส่วนมากของงานวิจัยพบว่า มีคุณลักษณะและพฤติกรรมเชิงรุกเช่นกัน (Becker และคณะ, 1971) โดย Pejza (1985) กล่าวว่า “ผู้นำที่ประสบความสำเร็จคือผู้ที่มีเข็มมุ่งอันแน่วแน่ที่จะทำสิ่งหนึ่งสิ่งใดซึ่งคนอื่นไม่สามารถมองเห็นได้และลงมือทำทันที ส่วนงานวิจัยของ Blumberg และ Greenfield (1986) ก็พบเช่นเดียวกันว่า ครูใหญ่ของโรงเรียนที่อยู่ในงานวิจัยนี้ เป็นผู้ที่ตื่นตัวอยู่ตลอดเวลาในการแสวงหาโอกาสสร้างสรรค์สิ่งใหม่ให้เกิดขึ้น และถ้าโอกาสดังกล่าวยังมาไม่ถึง ผู้นำเหล่านี้ก็จะพยายามสร้างโอกาสนั้นให้เกิดขึ้นเอง ผู้วิจัยยังระบุต่อไปว่า ครูใหญ่ที่มีประสิทธิผลเหล่านี้จะไม่เพียงแค่ยอมรับต่อกฎระเบียบและขนบธรรมเนียมของโรงเรียนหรือเขตพื้นที่การศึกษาเท่านั้น แต่จะทำการทดสอบอยู่ตลอดเวลาถึงข้อจำกัดที่อาจเกิดขึ้นจากกฎระเบียบและขนบธรรมเนียมดังกล่าวเมื่อถึงคราวที่จะต้องดำเนินการเปลี่ยนแปลงในสิ่งที่คนอื่นมองไม่เห็นนั้นให้เกิดความสำเร็จให้ได้ นอกจากนี้ Hoy และ Brown (1988) ยังรายงานว่า ครูอาจารย์มักชื่นชอบครูใหญ่ที่มีคุณลักษณะและพฤติกรรมเชิงรุก พร้อมทั้งกล่าวเชิงเตือนว่า “ครูใหญ่คนใดที่ขาดความแน่วแน่ต่อจุดยืนของตนหรือมีความลังเลใจต่อการริเริ่มสิ่งใหม่ ๆ ขึ้นเพราะเกรงจะถูกกล่าวหาว่าเป็นเผด็จการนั้น บุคคลเช่นนั้นย่อมไม่เหมาะสมอย่างยิ่งที่จะเป็นผู้นำของครูและไม่สมควรที่จะได้การยอมรับนับถืออีกต่อไป”
สำหรับคุณลักษณะเชิงรุก (Proactive) ของครูผู้นำ (Teacher leaders) นั้น มีปรากฏในหลายงานวิจัย กล่าวคือ Wasley (1991) อธิบายถึง ครูผู้นำที่ตนศึกษาว่ามีคุณลักษณะและพฤติกรรมเชิงรุกอย่างไร โดยให้ครูผู้นำแต่ละคนเหล่านี้ต้องริเริ่มนวัตกรรมใหม่ขึ้นเพื่อช่วยสนับสนุนวิธีสอนของครูให้เกิดมีประสิทธิผลสูงยิ่งขึ้น มีครูผู้นำคนหนึ่งเสนอแนวทางใหม่ว่า แต่ละเขตจะต้องกำหนดให้มีตำแหน่งครูผู้นำขึ้นเฉพาะ โดยมีครูผู้นำอีกคนหนึ่งขยายแนวคิดดังกล่าวว่า ครูผู้นำของตำแหน่งที่กำหนดขึ้นใหม่นี้จะต้องมีคุณลักษณะ ความรู้ความสามารถและทักษะเช่นไรจึงจะเหมาะสมกับการทำหน้าที่เป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา นอกจากนี้งานวิจัยเรื่อง การบริหารจัดการที่ยึดโรงเรียนเป็นฐานหรือ SBM นั้นได้ระบุไว้ข้อหนึ่งว่า การพัฒนาให้ครูเป็นผู้นำที่มีความริเริ่มสร้างสรรค์เป็นความสำคัญยิ่งต่อการบริหารจัดการแบบ SBM (Bellon & Beaudry, 1992) ส่วนงานวิจัยเรื่องแนวทางการปฏิรูปโรงเรียนของ Boles และ Troen (1992) กล่าวถึงการเสนอยุทธศาสตร์เชิงรุก (Proactive strategies) ของครูที่เข้าร่วมในการพัฒนาคุณภาพการเรียนการสอนของโรงเรียนว่าทำได้โดยวิธีต่างๆ เช่น การเขียนบทความทางวิชาการ การนำเสนอแนวคิดและนวัตกรรมใหม่ ๆ ต่อที่ประชุม การจัดสรรงบประมาณ และการสร้างเครือข่ายความร่วมมือทางวิชาการระหว่างโรงเรียนกับมหาวิทยาลัยที่อยู่ในละแวกเดียวกัน เป็นต้น มีกิจกรรมเชิงรุกอีกมากมายของครูผู้นำเริ่มปรากฏในแหล่งวิชาการต่าง ๆ อย่างเกินความคาดหมาย ทั้งนี้เป็นเพราะครูได้มีส่วนร่วมมากขึ้นในกิจกรรมต่าง ๆ ภายใต้การบริหารจัดการแบบ SBM และการปรับรื้อโครงสร้างใหม่ของโรงเรียนภายใต้โครงการปฏิรูปการศึกษา
กล่าวโดยสรุป คุณลักษณะของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาในแง่การมีพฤติกรรมเชิงรุกนั้น พบว่าทุกระดับตั้งแต่ผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษา ครูใหญ่และครูผู้นำที่มีประสิทธิผลล้วนแต่มีพฤติกรรมเชิงรุกแทบทั้งสิ้น กล่าวคือ คนเหล่านี้จะแสดงพฤติกรรมการริเริ่ม การคาดการณ์ล่วงหน้าและการยอมรับว่าจะเกิดการเปลี่ยนแปลงที่กระทบต่อโรงเรียนและเขตพื้นที่การศึกษา จะรู้สึกว่ามีภาวะท้าทายต่อการดำรงสถานภาพเดิม จะต้องปรับปรุงแนวทางดำเนินงานด้วยวิธีใหม่ ๆ เป็นต้น ทั้งหลายที่กล่าวมานี้ล้วนส่งผลกระทบต่อการดำเนินงานให้วิสัยทัศน์ของโรงเรียนสู่ความเป็นจริงแทบทั้งสิ้น คุณลักษณะพฤติกรรมเชิงรุกของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาจำเป็นต้องควบคู่กับคุณลักษณะการเป็นผู้นำที่กล้าเสี่ยงหรือ Risk taker ซึ่งจะกล่าวในรายละเอียดต่อไป
6. ผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาต้องเป็นผู้ที่กล้าเสี่ยง
(Leaders of Educational Change are Risk Takers)
การเปลี่ยนแปลงต้องเป็นการริเริ่มขึ้นโดยผู้นำที่กล้าเสี่ยงที่เดิมพันด้วยชื่อเสียงของตนเพื่ออนาคตที่สดใสของบริษัทที่ตนรับผิดชอบ (Joiner, 1987) จึงไม่ควรมองการกล้าเสี่ยงในแง่เลวร้ายแต่ตรงกันข้ามต้องมีมุมมองใหม่ว่าเป็นการสร้างโอกาสให้องค์การได้พัฒนาและมีผลงานที่ดีขึ้น Crowson (1989) อธิบายถึงครูใหญ่ที่กล้าเสี่ยงว่า คนประเภทนี้จะไม่ยอมปฏิบัติและพร้อมจะฝ่าฝืนกฎระเบียบซึ่งไม่ถูกต้องตามหลักจริยธรรมอันดีงามถ้าตัดสินใจปฏิบัติตามกฎระเบียบเช่นว่านั้น โดยเรียกครูใหญ่ประเภทนี้ว่า “นักขัดขืนคำสั่งผู้สร้างสรรค์ หรือ Creative insubordination” ทั้งนี้เพราะเมื่อเขาพิจารณาว่าการตัดสินใจใดไม่เป็นไปเพื่อประโยชน์ที่สนองต่อความต้องการของนักเรียน ของครูหรือของโรงเรียนแล้ว ครูใหญ่ก็เลือกที่จะไม่เชื่อฟังหรืออย่างน้อยก็พยายามหลบเลี่ยงกฎระเบียบดังกล่าวของเขตพื้นที่การศึกษาให้มากที่สุดเท่าที่จะทำได้ รายงานดังกล่าวระบุว่า ครูใหญ่กำลังเสี่ยงที่จะถูกกล่าวหาว่าเป็นผู้ฝ่าฝืนกฎระเบียบและปทัสถานทางวิชาชีพและขององค์การในขณะที่มุ่งตอบสนองความต้องการของนักเรียน คณะครูและของโรงเรียนโดยรวม การที่ครูใหญ่เลือกการตัดสินใจที่อิงหลักจริยธรรมเช่นนี้ เพราะรู้สำนึกในความสำคัญของนักเรียนและโรงเรียน การตัดสินใจฝ่าฝืนกฎเพื่อรักษาผลประโยชน์ของผู้เรียนจึงเป็นสิ่งที่มิอาจเลี่ยงได้
ผู้นำการเปลี่ยนแปลงต้องกระตุ้นให้ผู้อื่นมองเห็นถึงความจำเป็นที่ต้องมีการเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้น โดยพยายามเรียกร้องความสนใจและอธิบายให้เห็นแนวทางที่เป็นไปได้ ผู้นำพร้อมที่รับความเสี่ยงและกระตุ้นให้กำลังใจผู้อื่นให้เข้ามาริเริ่มการเปลี่ยนแปลง ในโรงเรียนเราจึงพบเห็นครูใหญ่เข้ามากระตุ้นให้กำลังใจครูที่ริเริ่มทดลองวิธีสอนใหม่ ๆ ที่สอดคล้องกับความต้องการทางวิชาการของนักเรียน ครูใหญ่จะให้คำแนะนำและพยายามยั่วยุให้ค้นหาทางเลือกใหม่ ๆ ทางการเรียนการสอนเพื่อให้นักเรียนได้ประโยชน์สูงสุด โดยครูใหญ่จะคอยช่วยเหลือให้การกล้าเสี่ยงของครูมีความปลอดภัยมากที่สุด ครูใหญ่จะให้โอกาสแก่ครูในการพิจารณาเปลี่ยนแปลงด้านการนำหลักสูตรมาใช้ ตลอดจนกระตุ้นให้ลองปรับเปลี่ยนโครงสร้างให้เหมาะสมขึ้น เช่น การจัดขนาดของชั้นเรียน การจัดตารางเรียน เป็นต้น อย่างไรก็ตาม Mazzarella และ Grundy (1989) เห็นว่า การที่ผู้นำที่มีประสิทธิผล พยายามหลีกเลี่ยงกฎเกณฑ์ดังกล่าวมิได้หมายความว่า ครูใหญ่ทำตัวเหมือนผู้ร้ายแต่อย่างใด เพราะทุกอย่างที่ทำยังคงอยู่ในกรอบกติกาแต่เพื่อให้เกิดประโยชน์สูงกว่าแก่ผู้เรียนและส่วนรวม นอกจากนี้ผลวิจัยของ Crowson & Merris (1990) กล่าวถึงการที่ผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาที่มีประสิทธิผลจำนวนไม่น้อยที่ลาออกจากตำแหน่งก่อนครบวาระพบว่า คนเหล่านี้ต้องการที่จะหลีกเลี่ยงกับภาวการณ์เสี่ยง (Avoidance of risk) นอกจากนี้ผลการวิจัยของ Becker และคณะ (1971) ระบุว่า ครูใหญ่ที่ประสบความสำเร็จรู้สึกอึดอัดที่ต้องใช้ชีวิตอยู่ท่ามกลางข้อจำกัดและอุปสรรคมากมายของระบบราชการ มีบ่อยครั้งที่คนเหล่านี้ยอมรับว่าต้องฝ่าฝืนคำสั่งตามสายงาน เพื่อไปแสวงหาวิธีการแก้ปัญหาจากแหล่งอื่นซึ่งจะเป็นที่ใดก็ได้ที่มีศักยภาพและเกิดผลดีมากกว่าพึ่งพาระบบแบบราชการ ผู้นำโรงเรียนกระตุ้นให้กำลังใจคณะครูให้กล้านำวิธีสอนแบบต่าง ๆ มาทดลองใช้เพื่อให้ได้วิธีสอนที่ดีที่สุดและสอดคล้องกับความต้องการทางวิชาการของนักเรียน อย่างไรก็ตาม ตัวอย่างของครูที่กล้าเสี่ยงยังนับว่ามีน้อย กล่าวคือ การที่ครูจะเข้าร่วมและนำการเปลี่ยนแปลงขึ้นอยู่กับตัวแปรสำคัญคือ ความกลัวและความไม่แน่นอนของผลที่จะเกิดขึ้นจากการเปลี่ยนแปลงนั้น (Waugh & Punch, 1987) ส่วน Nickse (1977) มองประเด็นเดียวกันว่า ในวงการศึกษามีภาวะผู้นำแบบมุ่งการเปลี่ยนแปลงของครูค่อนข้างจำกัด จึงขาดความเข้าใจเรื่องที่เกี่ยวกับการกล้าเสี่ยง ซ้ำยังวิตกกังวลและกลัวถูกตำหนิทั้งจากผู้บังคับบัญชาและเพื่อร่วมงานอีกด้วย
กล่าวโดยสรุป การเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา ในประเด็นคุณลักษณะของการเป็นผู้กล้าเสี่ยงนั้น พบว่า ทั้งผู้อำนวยการเขตการศึกษาและครูใหญ่ซึ่งมีหน้าที่ด้านการนำและให้คำปรึกษาแนะนำผู้อื่นในกระบวนการเปลี่ยนแปลงของโรงเรียนนั้นมีคุณลักษณะของผู้กล้าเสี่ยงแต่มีความรอบคอบและมีความคิดไปข้างหน้า (Fore thought) ยิ่งกว่านั้นยังเป็นผู้กระตุ้นผู้อื่นให้ทำการริเริ่มสิ่งใหม่ และยังช่วยสร้างสถานการณ์แวดล้อมต่าง ๆ เพื่อเป็นหลักประกันความปลอดภัยให้แก่ผู้ใต้บังคับบัญชาอีกด้วย แต่ในส่วนของครูนั้นงานวิจัยชี้ว่า ครูส่วนใหญ่ยังมีความลังเลที่จะมีพฤติกรรมกล้าเสี่ยงด้วยเหตุผลต่าง ๆ กัน จะมีบ้างตามที่ Boles และ Troen (1992) ได้ยกตัวอย่างมาก่อนหน้านี้ในเรื่องการมีพฤติกรรมเชิงรุกของครู การปฏิรูปการศึกษาที่เกิดขึ้นอาจช่วยลดความลังเลใจของครูต่อการเปลี่ยนแปลงให้น้อยลง
บทสรุปส่งท้าย
คุณลักษณะสำคัญ 6 ประการของการเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา ได้แก่ การมีวิสัยทัศน์ (Being visionary) การเชื่อว่าโรงเรียนเป็นสถานที่เพื่อการเรียนรู้ (Believing that school are for learning) การให้คุณค่าต่อทรัพยากรมนุษย์ (Valuing human resources) การมีทักษะการสื่อสารและการรับฟังอย่างมีประสิทธิผล (Communicating and listening effectively) การมีพฤติกรรมเชิงรุก (Being proactive) และการมีความกล้าเสี่ยง (Taking risks) เป็นคุณลักษณะร่วมของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาที่ประสบความสำเร็จ นอกจากคุณลักษณะเหล่านี้จะเป็นดัชนีบ่งชี้ การเป็นผู้นำการศึกษาที่ประสบความสำเร็จแล้ว เมื่อนำมาพิจารณาร่วมกับทฤษฎีภาวะผู้นำที่มีประสิทธิผล 2 มิติ คือ มิติพฤติกรรมมุ่งกิจสัมพันธ์ (Initiating structure) ซึ่งบ่งบอกถึงพฤติกรรมของผู้นำที่เกี่ยวข้องกับงานที่เป็นภารกิจขององค์การ กับมิติพฤติกรรมมุ่งมิตรสัมพันธ์ (Consideration) ซึ่งบ่งบอกถึงพฤติกรรมที่เกี่ยวกับผู้ปฏิบัติงานและความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล แล้ว สรุปได้ว่า มิติทั้งสองของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาประกอบด้วยคุณลักษณะในกรอบของทฤษฎีภาวะผู้นำที่มีประสิทธิผลทั้ง 2 มิติที่กล่าวมาแล้ว ดังนี้
มิติพฤติกรรมมุ่งมิตรสัมพันธ์ของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาประกอบด้วยคุณลักษณะต่อไปนี้
- การมีวิสัยทัศน์
- การเชื่อว่าโรงเรียนเป็นสถานที่เพื่อการเรียนรู้
- การให้คุณค่าต่อทรัพยากรมนุษย์ และ
- การมีทักษะสื่อสารและการรับฟังอย่างมีประสิทธิผล
ส่วนมิติพฤติกรรมมุ่งกิจสัมพันธ์ ประกอบด้วยคุณลักษณะ ต่อไปนี้
- การมีพฤติกรรมเชิงรุก และ
- การมีความกล้าเสี่ยง
การเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาจำเป็นต้องตอบสนองด้านความต้องการของมนุษย์ควบคู่ไปกับด้านภารกิจต่างๆ ของโรงเรียนหรือเขตพื้นที่การศึกษา ทั้งนี้การเปลี่ยนแปลงอย่างมีประสิทธิผลนั้นต้องมีทักษะด้านภาวะผู้นำ ที่สามารถบูรณาการองค์ประกอบด้านมนุษย์ (Solf human elements) เข้ากับองค์ประกอบด้านงานภารกิจ (Hard business actions) (Joiner, 1987)
__________________________________________
